Mietin, mitä tänä vuonna jakaisin. Draamaharjoituksen, jossa kuitenkin käsikirjoitus on pelkkä luuranko sille, mitä itsellä on mielessä ja mitä tositilanteessa voi tapahtua? Itse ottamiani kuvia sisältävän esityksen, johon pitäisi ehkä lisätä tekstiä, jotta sen ymmärtäisi?
Päätin jakaa kolme materiaalia, joissa on tekemistä oppilaille ja joissa hyödynnetään netissä olevaa materiaalia. Kaksi niistä on juuri niitä samoja, joita esittelin edellisessä kirjoituksessani. Tämä on tietysti riski siltä kannalta, että olen käyttänyt näitä Google Suite for Education -ympäristössä, eikä kaikilla ole sitä käytössään. Ja tietysti siltä kannalta, että en voi taata, että ne toimivat kaikilla ryhmillä jne... Mutta eivätköhän nämä ole vähän tyhmiä mietteitä? Kuka voi vaatia takuuta sille, mitä ilmaiseksi saa? Eli olkaa hyvät, tässä linkkejä materiaaleihini! Materiaaleja on käytetty 7. ja 8. luokan historiassa ja uskonnossa.
Diktatuurien aika Euroopassa
Terve uskonnollisuus?
Venäjän yhteiskunta 1800-luvun lopun taiteessa
Olen käyttänyt ideaa muokata samaa Google Slidesia myös 10 käskyn käsittelyssä. Ohjeena oli vain miettiä, mitä käsky koskee ja mitä ongelmia siinä saattaisi olla. Sai myös kommentoida toisten postauksia. Tämä simppeli idea menee kuitenkin jakoon vain näin ilman simppeliä Slides-esitystä.
Hyviä jakamisia kaikille!
Näytetään tekstit, joissa on tunniste tiedon rakentaminen. Näytä kaikki tekstit
Näytetään tekstit, joissa on tunniste tiedon rakentaminen. Näytä kaikki tekstit
torstai 30. maaliskuuta 2017
keskiviikko 22. maaliskuuta 2017
Laaja-alaisia hommia
Lukuvuoden viimeisen kvartaalin vähitellen alkaessa voin sanoa, että alkaa vähän helpottaa. Tämä lukuvuosi on ollut varmasti jokaiselle Suomen opettajalle aikamoista omaan työhön kohdistettujen vaatimusten kanssa painimista. Oppimiskulttuurihan olisi siis pitänyt laittaa kerralla kuntoon - ajan tasalle siitä iänikuisen vanhasta ja takapajuisesta opettajajohtoisesta ja ainesidonnaisesta jne. Jakamisen kulttuuriin pitäisi päästä eikä mitään enää yksinään kehittää. Samalla pitäisi olla kartalla siitä, mikä on nuorille relevanttia ja lähteä heidän kysymyksistään. Lisäksi uusi opetussuunnitelma on tuonut opettajien oppiaineiden opettamisen lisäksi velvoitteen toteuttaa monialaisia kokonaisuuksia sekä laaja-alaista osaamista. Nämä kaksi ovat saaneet monta otsaa rypistymään. Ne toisaalta ovat eri asioita ja toisaalta limittyvät toisiinsa: laaja-alainen oppiminen tapahtuu eri oppiaineissa, joten siinäkin on monialaisuutta.
Sitten saatiin vielä tämä kiky. OAJ on kieltämättä neuvotellut opettajille edullisen kiky-sopimuksen, mutta eipä se riemunkiljahduksiakaan kirvoita, kun kikyn nimissä on jäätävä töihin vielä vähän useampana iltapäivänä kehittämään ja suunnittelemaan. Mutta rehellisesti: mitä tekisimme ilman kikyä? Millä ajalla tämä toimintakulttuurin muutos toteutettaisiin? En tiedä, mitä tulevina vuosina kiky-ajalla tehdään, mutta nyt sitä tarvitaan kipeästi.
Yhden kiky-iltapäivän sain omalla koulullani vetää, sillä olen mukana kehittämässä laaja-alaisen osaamisen opettamista koulullamme. Hienosti se meni - minulla on niin upeat työkaverit, että moni oikein kiitteli, että sai miettiä iltapäivän myöhäisinä tunteina luovuutta tai itsensä johtamista opetuksessa. Lähdin mukaan tuohon kehittämistyöhön intuition saattelemana. Asiat tuntuivat tärkeiltä. Vaikka on välillä tuskastuttanut, että miksi tähänkin vielä pitää ihan itse keksiä tyhjästä joku toimiva kehikko, onnistumisen elämyksiäkin on tullut.
On tullut uusia oivalluksia, kun on miettinyt laaja-alaista osaamista taitoina, ja niitä siitä näkökulmasta, miten niitä voi oikeasti opettaa sen sijaan, että vain antaa tehtäviä, joissa niitä taitoja tarvitaan. Tietysti onnistumisen elämys on paljon kiinni siitä, millaisen palautteen oppilaat antavat, ja riipuu paljon ryhmästä, miten valmiita oppilaat ovat myöntämään oppineensa tai oivaltaneensa uutta. Hyviä keskusteluja on käyty, kun korostin oppilaille, että vaikeudet ryhmätyössä ovat hyvä asia, koska niissä voi oppia sitä, miten ryhmätyön saa sujumaan. Taitojen oppiminen on tuntunut myös motivoivan oppilaita.
Yksi taito, johon olen erityisesti kiinnittänyt huomiota, ovat tekstitaidot. Aikanaan Agora-hankkeessa mukana ollessani lähestulkoon provosoiduin, kun Katriina Rapatti sanoi luennossaan, että oppilaat jätetään yksin purkamaan oppikirjatekstejä. Yläkoululaisetko eivät selviytyisi oppikirjateksteistä? Kun oikein tarkasti oppilaiden vastauksia, erityisesti kirjallisia, tarkkailee, huomaa, että asia on juuri näin. Kielitietoisuudesta tietoiseksi tuleminen on saanut ymmärtämään, miksi oppilaat eivät joskus löydä oppikirjatekstistä vastausta tai vastaavat puolinaisesti, miksi he kirjoittavat kokonaisia lauseita, kun pitäisi tehdä muistiinpanoja, miksi he kopioivat suoraan Wikipediasta, kun pitäisi määritellä: He eivät hallitse erilaisia tekstityyppejä. Myös aikaisempien tietojen puuttuminen saa heidät katsomaan kirjan tekstiä aivan toisella tavalla kuin opettaja katsoo.
Kielitietoisuuteen olen viitannut tässä blogissa muutaman kerran aikaisemminkin. Nämä taidot ovat entistä tärkeämpiä tilanteessa, jossa oppilaan osuutta oppimisessa lisätään eli vähennetään opettajajohtoisuutta. Toisin sanoen jos frontaaliopetusta on entistä vähemmän, se täytyy entistä vahvemmin suunnata oppilaiden evästämiseen siihen, mitä taitoja he tarvitsevat osaamisensa osoittamisessa, esimerkiksi määritelmän ja yhteenvedon kirjoittamiseen. Näitä asioita pitäisi myös henkilökohtaisessa ohjaamisessa tietoisesti tarkastella. Koko opettajan urallani olen äärimmäisen vähän luettanut kirjan kappaleita ääneen ja käsitellyt sitä, miten ne ovat rakentuneet. Vähän on tullut valituksia siitä, että kappaleista vain pyyhälletään ohi, mutta kuittasin sen tottumattomuutena. Nyt olen lisännyt oppikirjan tekstin lukemista, ja oppilaat ovat tuntuneet arvostavan. Oppikirjan kappaleet ovat osoittaneet kimuranttiutensa. Erityisesti historian oppikirjassa käytetään monenlaisia tehokeinoja, joissa tottumattoman lukijan on varmasti vaikea pysyä perässä. Haastetta toki riittää siinä, että yhdessä lukeminen olisi kaikille mielekästä.
Otin lukuvuoden alussa periaatteeksi, että minun tunneillani ei kopioida mitään, mitä opettaja heijastaa taululle. No, käytännössä kyllä kopioidaankin, koska varsinkaan vaikeammissa tapauksissa ei oikein voi jättää kokonaan suullisen läpikäynnin varaan, mutta ainakin ensin kaikki oppilaat yrittävät itse muodostaa itselleen muistiinpanoja. Olen kehittänyt erilaisia tapoja tehdä ohjatusti muistiinpanoja eli yleensä käytännössä annan tehtäviä, jotka pitää kirjan avulla tehdä, esimerkiksi pitää etsiä joidenkin otsikoiden alle asioita, ehkä piirtääkin ne. Toinen menetelmä on antaa sanoja, joita pitää määritellä. Siinä olen joutunut miettimään, miten opetan määritelmän kirjoittamista. Muistiinpanojen lisäksi olen kirjoituttanut yhteenvetoja, ja sen ohjaamisessa vasta onkin ollut opeteltavaa. Historiassa on luontevaa kirjoituttaa myös eläytymiseen perustuvia mielikuvitustekstejä. Olen miettinyt, voinko perustella sitä tällaisen tekstityypin tarpeellisuudella työelämässä. Varmasti en, mutta toisaalta monet ovat pitäneet niistä, ja tulokset ovat olleet usein hyviä.
Ihan omanlaisensa näkökulma siihen, miten irrallisista huomioista päästään syvälliseen oppimiseen on yhteisöllinen tiedon rakentaminen. Kun meillä nyt on internetin kautta pääsy niin monipuoliseen visuaaliseen, audiovisuaaliseen ja tekstuaaliseen materiaaliin, joka päästää sekä historian että uskonnon opetuksessa niin lähelle autenttisia kokemuksia, sitä pitäisi tehokkaasti hyödyntää. Voidaan tietysti käydä opettajajohtoisia keskusteluja, mutta koska materiaalia on niin paljon, sen avulla voisi myös eriyttää ja hyödyntää oppilaiden erilaisia kiinnostuksen kohteita. Lisäksi olen toivonut, että kehittämällä menetelmiä, joissa tehdään näkyväksi tiedon rakentumisen prosessi yksittäisistä havainnoista synteeseihin ja johtopäätöksiin, se auttaisi oppilaita itsenäisessä tiedonhaussa ja esittämisessä. Kuvailin täällä aikaisemmin erästä vanhaa yhteisöllisen tiedon rakentamisen projektia.
Pähkäilin oikeasti tosi pitkään, miten voisin samankaltaista toteuttaa käytössäni olevilla moderneilla digitaalisilla työkaluilla. Paitsi että täydellistä työkalua en ole löytänyt, en ole päässyt myöskään pedagogisesti ihan vielä tavoitteisiini. Turhaa työskentely ei kuitenkaan ole ollut.
Pääasiassa olen käyttänyt kahta menetelmää. Meillä on käytössä Google Suite for Education. Kevyempi tehtävätyyppi on ollut sellainen, että olen laittanut Classroomissa kysymys-työkalulla oppilaille joitain linkkejä ja tehtäväksi jakaa joku havaintonsa, esimerkiksi kiinnostava asia, jonka ovat löytäneet materiaaleista. Työkalu on ainoa Classroomissa oleva keskustelun mahdollistava vaihtoehto, ja sen ongelma on se, etteivät oppilaat näe toisten vastauksia ennen kuin ovat vastanneet itse. Tällöin he eivät tiedä, onko joku jo laittanut saman asian. Toiseksi oppilaat tuntuvat ajattelevan suorittaneensa tehtävän kun ovat laittaneet yhden vastauksen, vaikka toisten vastausten kommentoimisen voi mahdollistaa. Jos olisi aikaa, voisi laittaa seuraavaksi tehtäväksi tehdä yhteenveto luokan vastauksista. Yleensä olen tehnyt sitä itse suullisesti. Toinen, syvällisempi versio on ollut tehdä luokalle yhteinen Slides-esitys, jossa on niinikään erilaisia linkkejä ja kysymyksiä, joihin voi ottaa kantaa. Oppilaat ovat voineet myös pohtia oppitunnilla muilla tavoin ksäiteltyjä asioita. Olen antanut värikoodeja, joilla oppilaiden on pitänyt merkitä, onko heidän kommenttinsa vaikutelma jostain materiaalista, lisätieto, kysymys vai johtopäätös. Tässä vaihtoehdossa oppilaat näkevät, mitä muut ovat kirjoittaneet. Heidän täytyy itse muistaa kirjoittaa nimensä kommenttinsa perään. Tietysti tällainen työtapa on myös hyvin haavoittuivainen, jos joku ryhmästä sattuisi olemaan sabotoinninhaluinen, vaikka versiohistoriasta toki pystyy palauttamaan poistettuja asioita. Jos ryhmässä on paljon oppilaita työskentelemässä saman aiheen kimpussa, jotkut saattavat turhautua, kun eivät keksi uutta sanottavaa. Ihan en tässäkään ole päässyt siihen, että tieto jäsentyisi ja rakentuisi prosessinomaisesti, mutta hetkellisesti on syntynyt kiinnostavaa keskustelua. Olen osallistunut keskusteluun, mutta tässä menetelmässä opettajan osuus on minimaalinen verrattuna tuntikeskusteluun, ja sitä on hienoa seurata.
Laaja-alaisuudesta kielitietoisuuteen - näin nämä uudet haasteet ja virtaukset kietoutuvat yhteen. Tästä tuli aika pitkä purkaus, mutta jospa nuo viimeiset kuvaukset olisivat myös sitä jakamisen kulttuuria. Toivon teille kaikille innostavia tutkimusmatkoja laaja-alaisen osaamisen tukemiseen!
Sitten saatiin vielä tämä kiky. OAJ on kieltämättä neuvotellut opettajille edullisen kiky-sopimuksen, mutta eipä se riemunkiljahduksiakaan kirvoita, kun kikyn nimissä on jäätävä töihin vielä vähän useampana iltapäivänä kehittämään ja suunnittelemaan. Mutta rehellisesti: mitä tekisimme ilman kikyä? Millä ajalla tämä toimintakulttuurin muutos toteutettaisiin? En tiedä, mitä tulevina vuosina kiky-ajalla tehdään, mutta nyt sitä tarvitaan kipeästi.
Yhden kiky-iltapäivän sain omalla koulullani vetää, sillä olen mukana kehittämässä laaja-alaisen osaamisen opettamista koulullamme. Hienosti se meni - minulla on niin upeat työkaverit, että moni oikein kiitteli, että sai miettiä iltapäivän myöhäisinä tunteina luovuutta tai itsensä johtamista opetuksessa. Lähdin mukaan tuohon kehittämistyöhön intuition saattelemana. Asiat tuntuivat tärkeiltä. Vaikka on välillä tuskastuttanut, että miksi tähänkin vielä pitää ihan itse keksiä tyhjästä joku toimiva kehikko, onnistumisen elämyksiäkin on tullut.
Yksi taito, johon olen erityisesti kiinnittänyt huomiota, ovat tekstitaidot. Aikanaan Agora-hankkeessa mukana ollessani lähestulkoon provosoiduin, kun Katriina Rapatti sanoi luennossaan, että oppilaat jätetään yksin purkamaan oppikirjatekstejä. Yläkoululaisetko eivät selviytyisi oppikirjateksteistä? Kun oikein tarkasti oppilaiden vastauksia, erityisesti kirjallisia, tarkkailee, huomaa, että asia on juuri näin. Kielitietoisuudesta tietoiseksi tuleminen on saanut ymmärtämään, miksi oppilaat eivät joskus löydä oppikirjatekstistä vastausta tai vastaavat puolinaisesti, miksi he kirjoittavat kokonaisia lauseita, kun pitäisi tehdä muistiinpanoja, miksi he kopioivat suoraan Wikipediasta, kun pitäisi määritellä: He eivät hallitse erilaisia tekstityyppejä. Myös aikaisempien tietojen puuttuminen saa heidät katsomaan kirjan tekstiä aivan toisella tavalla kuin opettaja katsoo.
Kielitietoisuuteen olen viitannut tässä blogissa muutaman kerran aikaisemminkin. Nämä taidot ovat entistä tärkeämpiä tilanteessa, jossa oppilaan osuutta oppimisessa lisätään eli vähennetään opettajajohtoisuutta. Toisin sanoen jos frontaaliopetusta on entistä vähemmän, se täytyy entistä vahvemmin suunnata oppilaiden evästämiseen siihen, mitä taitoja he tarvitsevat osaamisensa osoittamisessa, esimerkiksi määritelmän ja yhteenvedon kirjoittamiseen. Näitä asioita pitäisi myös henkilökohtaisessa ohjaamisessa tietoisesti tarkastella. Koko opettajan urallani olen äärimmäisen vähän luettanut kirjan kappaleita ääneen ja käsitellyt sitä, miten ne ovat rakentuneet. Vähän on tullut valituksia siitä, että kappaleista vain pyyhälletään ohi, mutta kuittasin sen tottumattomuutena. Nyt olen lisännyt oppikirjan tekstin lukemista, ja oppilaat ovat tuntuneet arvostavan. Oppikirjan kappaleet ovat osoittaneet kimuranttiutensa. Erityisesti historian oppikirjassa käytetään monenlaisia tehokeinoja, joissa tottumattoman lukijan on varmasti vaikea pysyä perässä. Haastetta toki riittää siinä, että yhdessä lukeminen olisi kaikille mielekästä.
Otin lukuvuoden alussa periaatteeksi, että minun tunneillani ei kopioida mitään, mitä opettaja heijastaa taululle. No, käytännössä kyllä kopioidaankin, koska varsinkaan vaikeammissa tapauksissa ei oikein voi jättää kokonaan suullisen läpikäynnin varaan, mutta ainakin ensin kaikki oppilaat yrittävät itse muodostaa itselleen muistiinpanoja. Olen kehittänyt erilaisia tapoja tehdä ohjatusti muistiinpanoja eli yleensä käytännössä annan tehtäviä, jotka pitää kirjan avulla tehdä, esimerkiksi pitää etsiä joidenkin otsikoiden alle asioita, ehkä piirtääkin ne. Toinen menetelmä on antaa sanoja, joita pitää määritellä. Siinä olen joutunut miettimään, miten opetan määritelmän kirjoittamista. Muistiinpanojen lisäksi olen kirjoituttanut yhteenvetoja, ja sen ohjaamisessa vasta onkin ollut opeteltavaa. Historiassa on luontevaa kirjoituttaa myös eläytymiseen perustuvia mielikuvitustekstejä. Olen miettinyt, voinko perustella sitä tällaisen tekstityypin tarpeellisuudella työelämässä. Varmasti en, mutta toisaalta monet ovat pitäneet niistä, ja tulokset ovat olleet usein hyviä.
Ihan omanlaisensa näkökulma siihen, miten irrallisista huomioista päästään syvälliseen oppimiseen on yhteisöllinen tiedon rakentaminen. Kun meillä nyt on internetin kautta pääsy niin monipuoliseen visuaaliseen, audiovisuaaliseen ja tekstuaaliseen materiaaliin, joka päästää sekä historian että uskonnon opetuksessa niin lähelle autenttisia kokemuksia, sitä pitäisi tehokkaasti hyödyntää. Voidaan tietysti käydä opettajajohtoisia keskusteluja, mutta koska materiaalia on niin paljon, sen avulla voisi myös eriyttää ja hyödyntää oppilaiden erilaisia kiinnostuksen kohteita. Lisäksi olen toivonut, että kehittämällä menetelmiä, joissa tehdään näkyväksi tiedon rakentumisen prosessi yksittäisistä havainnoista synteeseihin ja johtopäätöksiin, se auttaisi oppilaita itsenäisessä tiedonhaussa ja esittämisessä. Kuvailin täällä aikaisemmin erästä vanhaa yhteisöllisen tiedon rakentamisen projektia.
Pähkäilin oikeasti tosi pitkään, miten voisin samankaltaista toteuttaa käytössäni olevilla moderneilla digitaalisilla työkaluilla. Paitsi että täydellistä työkalua en ole löytänyt, en ole päässyt myöskään pedagogisesti ihan vielä tavoitteisiini. Turhaa työskentely ei kuitenkaan ole ollut.
Pääasiassa olen käyttänyt kahta menetelmää. Meillä on käytössä Google Suite for Education. Kevyempi tehtävätyyppi on ollut sellainen, että olen laittanut Classroomissa kysymys-työkalulla oppilaille joitain linkkejä ja tehtäväksi jakaa joku havaintonsa, esimerkiksi kiinnostava asia, jonka ovat löytäneet materiaaleista. Työkalu on ainoa Classroomissa oleva keskustelun mahdollistava vaihtoehto, ja sen ongelma on se, etteivät oppilaat näe toisten vastauksia ennen kuin ovat vastanneet itse. Tällöin he eivät tiedä, onko joku jo laittanut saman asian. Toiseksi oppilaat tuntuvat ajattelevan suorittaneensa tehtävän kun ovat laittaneet yhden vastauksen, vaikka toisten vastausten kommentoimisen voi mahdollistaa. Jos olisi aikaa, voisi laittaa seuraavaksi tehtäväksi tehdä yhteenveto luokan vastauksista. Yleensä olen tehnyt sitä itse suullisesti. Toinen, syvällisempi versio on ollut tehdä luokalle yhteinen Slides-esitys, jossa on niinikään erilaisia linkkejä ja kysymyksiä, joihin voi ottaa kantaa. Oppilaat ovat voineet myös pohtia oppitunnilla muilla tavoin ksäiteltyjä asioita. Olen antanut värikoodeja, joilla oppilaiden on pitänyt merkitä, onko heidän kommenttinsa vaikutelma jostain materiaalista, lisätieto, kysymys vai johtopäätös. Tässä vaihtoehdossa oppilaat näkevät, mitä muut ovat kirjoittaneet. Heidän täytyy itse muistaa kirjoittaa nimensä kommenttinsa perään. Tietysti tällainen työtapa on myös hyvin haavoittuivainen, jos joku ryhmästä sattuisi olemaan sabotoinninhaluinen, vaikka versiohistoriasta toki pystyy palauttamaan poistettuja asioita. Jos ryhmässä on paljon oppilaita työskentelemässä saman aiheen kimpussa, jotkut saattavat turhautua, kun eivät keksi uutta sanottavaa. Ihan en tässäkään ole päässyt siihen, että tieto jäsentyisi ja rakentuisi prosessinomaisesti, mutta hetkellisesti on syntynyt kiinnostavaa keskustelua. Olen osallistunut keskusteluun, mutta tässä menetelmässä opettajan osuus on minimaalinen verrattuna tuntikeskusteluun, ja sitä on hienoa seurata.
Laaja-alaisuudesta kielitietoisuuteen - näin nämä uudet haasteet ja virtaukset kietoutuvat yhteen. Tästä tuli aika pitkä purkaus, mutta jospa nuo viimeiset kuvaukset olisivat myös sitä jakamisen kulttuuria. Toivon teille kaikille innostavia tutkimusmatkoja laaja-alaisen osaamisen tukemiseen!
perjantai 8. huhtikuuta 2016
Häiritsevää kirjallisuutta: tietokoneavusteinen intentionaalinen oppiminen
Tänään löytyi taas kirjallisuutta, joka sähköisti. Olin seurannut johtolankaa yhteisöllisen tiedon rakentamisen juurille, ja päätynyt artikkeliin, joka kertoi CSILE:stä eli Computer Supported Intentional Learning Environmentista. Hämmentävää tässä kirjan luvussa oli se, että CSILE-projekti oli toteutettu jo 1980-luvulla ja itse luku oli kirjoitettu vuonna 1994. Projektissa luotiin oppilaille digitaalinen oppimisympäristö siten, että kytkettiin kahdeksan tietokonetta yhteen. Niiden avulla oppilaat saivat puolen tunnin ajan vuorotellen käydä kirjoittamassa yhteiseen tietokantaan erilaisiin oppimistehtäviin liittyviä muistiinpanojaan, joita toiset saivat kommentoida. Kommentteihin pystyi luomaan eri lajeja kuten "oma teoriani", "minun pitäisi saada tietää" ja niin edelleen.
Koska tämä on blogi, sallittakoon tässä pieni muistelu omista kokemuksistani tietokoneiden käytöstä opetuksessa, kontrastin osoittamiseksi. Olen päässyt ylioppilaaksi vuonna 1995. Meillä oli kotona tietokone, jolla kirjoitin monia koulutöitä yläasteen loppupuolelta lähtien tekstinkäsittelyllä. Se kävi minulta näppärästi, koska minulla oli ollut valinnaisaineena konekirjoitus, jossa olin oppinut kymmensormijärjestelmän. Windows oli olemassa, mikä helpotti tavisten tietokoneen käyttöä muistaakseni aika paljon. Koulussakin oli tietokoneluokka. Kävin siellä muistaakseni kaksi kertaa. Ensimmäisellä kerralla osallistuin koulun vuosikirjan puhtaaksikirjoitustalkoisiin. Toisella kerralla, talvella 1995 minun ja muutaman muun abiturientin tehtävänä oli laatia suullisten tenttien aikataulu ilmoittautumisten ja opettajien lukujärjestysten pohjalta. Yksi ryhmästämme, Markku Ursin, oli itse koodannut ohjelman, jolla tämä oli tarkoitus tehdä. No, siinä kävi niin, että virhelyönti johti joko kaikkien tietojen katoamiseen tai ohjelman jumittumiseen, minkä jälkeen teimme työn kuitenkin käsin. On kuitenkin sanottava, että vaikka varmasti vaikutin kärsimättömältä ja skeptiseltä tietokoneohjelmaa kohtaan, olen kaikki nämä vuodet ihmetellen ja ihaillen ajatellut sitä, että minulla on ollut koulutoveri, joka on pystynyt itse koodaamaan tietokoneohjelman.
Internetiin tutustuin yliopistolla, mutta edelleen tärkein tarve opiskelun kannalta tietokoneelle oli tekstinkäsittely. Ihan opiskelun loppuvaiheessa tutustuimme mieheni kanssa esitysohjelmistoon, erääseen PowerPointin kilpailijaan. Hihittelimme animaatioille, ja ihmettelin, mihin tällaista kukaan tavallinen ihminen tarvitsee. No, noin viisi vuotta myöhemmin muuan brittiprofessori eräässä konferenssissa vitsaili, että enää ei opiskelijoiden kanssa voi käydä kahvillakaan ilman PowerPointia. Kun aloitin opettajana vuonna 2001, tietokoneita oli yleensä ottaen vain tietokoneluokissa ja muutama opettajien työhuoneessa. Ne kuitenkin alkoivat pikku hiljaa yleistyä, ja joskus vuoden 2005 tienoilla saimme Espooseen ensimmäisen sähköisen oppimisympäristön, Opitin. Yritän tässä nyt muistella, olisiko sillä voinut tehdä sitä, mitä CSILEllä tehtiin Yhdysvalloissa (yhden koulun pilotoinnissa) 1980-luvulla. En muista, mutta ainakaan minulla ei ollut koulutusta sellaista suunnitella. Yhteisöllisestä tiedon rakentamisesta puhuttiin nykyään Espoossa käytössä olevan sähköisen oppimisympäristön, Fronterin, käyttöönoton yhteydessä. Toisaalta netti on nykyään pullollaan palveluita, joissa nykyään voisi tehdä tiedon keräämistä yhdessä ja siitä keskustelemista. En tiedä, kuinka pitkään ne ovat olleet olemassa, sillä itse olen alkanut kerätä kokemuksia vasta viime vuosina. Tai oikeastaan tarkkaan ottaen tein keväällä 2012 ensimmäisen kokeilun, jossa oppilaat saivat linkin kautta kirjoitella Google-asiakirjoihin asioita, joita olivat oppineet eräällä vierailulla. Ei onnistunut mitenkään loisteliaasti, mutta idea oli idullaan, todennäköisesti suurin piirtein samassa vaiheessa kuin CSILE-porukalla 30 vuotta aikaisemmin.
Toisin sanoen ensimmäinen häiritsevä asia kyseisessä kirjoituksessa oli se, että vaikka tämä kaikki oli tehty jo 1980-luvulla ja siitä oli julkaistu tutkimuksia 1990-luvulla, opettajankoulutuksessa 2000-luvun vaihteessa ei näkynyt häntääkään pedagogiikasta, jossa olisi pohdittu sitä, miten tietoa käsitellään ja miten oppilaita ohjataan siinä. Toinen häiritsevä asia taas oli kipeän tuttu. Artikkelissa puhutaan siitä, kuinka oppilaat pyrkivät ratkaisemaan tehtävät kopioimalla palasia tekstistä suoraan vastaukseksi. Seuraavassa on lainaus kirjasta:
There have been two traditional ways of dealing with it. One is to try
to design tasks that will , as the saying goes,
"make students think ." Give them thought -provoking questions to answer, challenging topics
to write on. The trouble with this approach is that it depends on being
able to outsmart the students, to find tasks for which their labor-saving
strategies will not work . Alfred North Whitehead saw clearly the
futility of such an effort. "You are up against too skillful an adversary,
who will see to it that the pea is always under the other thimble ." The
other approach is to look for activities that will spontaneously engage
students' intellectual efforts by arousing their curiosity or appealing
to their existing interests. Often this means letting students plan their
own activities, choose their own writing topics, set their own goals.
Näiden asioiden kanssa on tullut painittua, ja lähes aina lopputuloksena on - kirjasta tai netistä kopioitua tekstiä vähän muunneltuna tai järjestettynä. Tehtäväksi voi antaa matkaoppaan teon, mielipidekirjoituksen, esitteen, ihan mitä vain - aina sen voi suorittaa kopioimalla. Eikä tilannetta sanottavasti muuta se, jos oppilaat saavat valita aiheensa, minkä lisäksi ongelmana on se, että opetussuunnitelman sisällöt on kuitenkin katettava.
CSILE:n ja tiedon rakentamisen jäljille minut johdatti Minna Lakkalan väitöskirja, jossa muuten kerrotaan tutkimuksen osoittaneen, että oppilaiden yhteistyötaidot eivät automaattisesti kasva siitä, jos heidät laitetaan tekemään ryhmätöitä. Samoin tiedonkäsittelytaidot eivät automaattisesti kehity, jos oppilaat laitetaan hakemaan tietoa itsenäisesti. Tehtävissä pitäisi olla rakenteita, jotka ohjaavat yhteistyötä ja tiedon käsittelyä (tai yhteistyöhön ja tiedon käsittelyyn). Yksinkertaisimmillaan se olisi sitä, että myös prosessia arvioidaan ja siitä saa palautetta. Tiedon käsittelyä sen sijaan voisi ohjata CSILE:n kaltaisilla mekanismeilla, jotka ohjaavat pohdiskeluun ja esimerkiksi tiedon ja väittämän erottamiseen toisistaan, sen mukaan, millä tasolla oppilaat ovat. Tutkimus itse asiassa osoitti, että tietokoneavusteinen tiedon käsittely kehitti taitoja tehokkaammin kuin suora keskustelu ryhmässä, joskin CSILE-projektissa opetus oli väistämättä muutakin kuin tietokoneen ääressä istumista, koska koneita oli vain kahdeksan, mikä soi kullekin oppilaalle "ruutuaikaa" puolisen tuntia päivässä.
Mietin tässä vain sitä, että maamme yli on nyt pyyhkäisemässä ilmiöoppimisen aalto, joka koskee niin lukioita kuin peruskouluja. Ilmiöviikkojen järjestäminen on osoitus edistyksen aallonharjalla olemisesta. Oppilaiden "laittaminen ajattelemaan" (ratkaisemaan ongelmia, etsimään tietoa?) ja oppilaiden oma kiinnostus ovat kovassa kurssissa. Onkohan kuitenkaan joka koulussa mietitty, miten tiedon käsittelyä ja yhteistyötä ohjataan? Onko opettajille tarjottu tähän edelleenkään ratkaisuja? Ehkä on, mutta tällä kirjoituksella haluan vielä puhua niiden tärkeyden puolesta. Seinien kaataminen koulusta ei riitä. Tilalle tarvitaan niin timakoita yhteisen tekemisen ja tietämisen verkostoja, että ne joustavat mutta myös kietovat ja vievät eteenpäin, sekä portaita, ettei kukaan jää alimmalle tasolle niiden puutteessa.
Oikeastaan tuossa lukemassani Scardamalian, Brentanon ja Lamonin artikkelissa oli vielä yksi abstraktiotaso. Tieto on ensin yhteisöllistä (esimerkiksi todellisuudesta kielellisesti rakennettuja muotoiluja) ja se vasta sitten sisäistetään yksilöllisesti. Ei siis niin päin, että yksilöiden tiedosta koostuu yhteinen tieto. Tätä jään vielä pureskelemaan. Siinä on totuutta, mutta mitä se merkitsee opetuksen kannalta, jonka tavoitteeksi Scardamalia ja kumppanit kyllä ymmärtävät, että koulussa on kuitenkin tavoitteena varustaa yksilöt riittävillä tiedoilla ja taidoilla?
Koska tämä on blogi, sallittakoon tässä pieni muistelu omista kokemuksistani tietokoneiden käytöstä opetuksessa, kontrastin osoittamiseksi. Olen päässyt ylioppilaaksi vuonna 1995. Meillä oli kotona tietokone, jolla kirjoitin monia koulutöitä yläasteen loppupuolelta lähtien tekstinkäsittelyllä. Se kävi minulta näppärästi, koska minulla oli ollut valinnaisaineena konekirjoitus, jossa olin oppinut kymmensormijärjestelmän. Windows oli olemassa, mikä helpotti tavisten tietokoneen käyttöä muistaakseni aika paljon. Koulussakin oli tietokoneluokka. Kävin siellä muistaakseni kaksi kertaa. Ensimmäisellä kerralla osallistuin koulun vuosikirjan puhtaaksikirjoitustalkoisiin. Toisella kerralla, talvella 1995 minun ja muutaman muun abiturientin tehtävänä oli laatia suullisten tenttien aikataulu ilmoittautumisten ja opettajien lukujärjestysten pohjalta. Yksi ryhmästämme, Markku Ursin, oli itse koodannut ohjelman, jolla tämä oli tarkoitus tehdä. No, siinä kävi niin, että virhelyönti johti joko kaikkien tietojen katoamiseen tai ohjelman jumittumiseen, minkä jälkeen teimme työn kuitenkin käsin. On kuitenkin sanottava, että vaikka varmasti vaikutin kärsimättömältä ja skeptiseltä tietokoneohjelmaa kohtaan, olen kaikki nämä vuodet ihmetellen ja ihaillen ajatellut sitä, että minulla on ollut koulutoveri, joka on pystynyt itse koodaamaan tietokoneohjelman.
Internetiin tutustuin yliopistolla, mutta edelleen tärkein tarve opiskelun kannalta tietokoneelle oli tekstinkäsittely. Ihan opiskelun loppuvaiheessa tutustuimme mieheni kanssa esitysohjelmistoon, erääseen PowerPointin kilpailijaan. Hihittelimme animaatioille, ja ihmettelin, mihin tällaista kukaan tavallinen ihminen tarvitsee. No, noin viisi vuotta myöhemmin muuan brittiprofessori eräässä konferenssissa vitsaili, että enää ei opiskelijoiden kanssa voi käydä kahvillakaan ilman PowerPointia. Kun aloitin opettajana vuonna 2001, tietokoneita oli yleensä ottaen vain tietokoneluokissa ja muutama opettajien työhuoneessa. Ne kuitenkin alkoivat pikku hiljaa yleistyä, ja joskus vuoden 2005 tienoilla saimme Espooseen ensimmäisen sähköisen oppimisympäristön, Opitin. Yritän tässä nyt muistella, olisiko sillä voinut tehdä sitä, mitä CSILEllä tehtiin Yhdysvalloissa (yhden koulun pilotoinnissa) 1980-luvulla. En muista, mutta ainakaan minulla ei ollut koulutusta sellaista suunnitella. Yhteisöllisestä tiedon rakentamisesta puhuttiin nykyään Espoossa käytössä olevan sähköisen oppimisympäristön, Fronterin, käyttöönoton yhteydessä. Toisaalta netti on nykyään pullollaan palveluita, joissa nykyään voisi tehdä tiedon keräämistä yhdessä ja siitä keskustelemista. En tiedä, kuinka pitkään ne ovat olleet olemassa, sillä itse olen alkanut kerätä kokemuksia vasta viime vuosina. Tai oikeastaan tarkkaan ottaen tein keväällä 2012 ensimmäisen kokeilun, jossa oppilaat saivat linkin kautta kirjoitella Google-asiakirjoihin asioita, joita olivat oppineet eräällä vierailulla. Ei onnistunut mitenkään loisteliaasti, mutta idea oli idullaan, todennäköisesti suurin piirtein samassa vaiheessa kuin CSILE-porukalla 30 vuotta aikaisemmin.
Toisin sanoen ensimmäinen häiritsevä asia kyseisessä kirjoituksessa oli se, että vaikka tämä kaikki oli tehty jo 1980-luvulla ja siitä oli julkaistu tutkimuksia 1990-luvulla, opettajankoulutuksessa 2000-luvun vaihteessa ei näkynyt häntääkään pedagogiikasta, jossa olisi pohdittu sitä, miten tietoa käsitellään ja miten oppilaita ohjataan siinä. Toinen häiritsevä asia taas oli kipeän tuttu. Artikkelissa puhutaan siitä, kuinka oppilaat pyrkivät ratkaisemaan tehtävät kopioimalla palasia tekstistä suoraan vastaukseksi. Seuraavassa on lainaus kirjasta:
There have been two traditional ways of dealing with it. One is to try
to design tasks that will , as the saying goes,
"make students think ." Give them thought -provoking questions to answer, challenging topics
to write on. The trouble with this approach is that it depends on being
able to outsmart the students, to find tasks for which their labor-saving
strategies will not work . Alfred North Whitehead saw clearly the
futility of such an effort. "You are up against too skillful an adversary,
who will see to it that the pea is always under the other thimble ." The
other approach is to look for activities that will spontaneously engage
students' intellectual efforts by arousing their curiosity or appealing
to their existing interests. Often this means letting students plan their
own activities, choose their own writing topics, set their own goals.
Näiden asioiden kanssa on tullut painittua, ja lähes aina lopputuloksena on - kirjasta tai netistä kopioitua tekstiä vähän muunneltuna tai järjestettynä. Tehtäväksi voi antaa matkaoppaan teon, mielipidekirjoituksen, esitteen, ihan mitä vain - aina sen voi suorittaa kopioimalla. Eikä tilannetta sanottavasti muuta se, jos oppilaat saavat valita aiheensa, minkä lisäksi ongelmana on se, että opetussuunnitelman sisällöt on kuitenkin katettava.
CSILE:n ja tiedon rakentamisen jäljille minut johdatti Minna Lakkalan väitöskirja, jossa muuten kerrotaan tutkimuksen osoittaneen, että oppilaiden yhteistyötaidot eivät automaattisesti kasva siitä, jos heidät laitetaan tekemään ryhmätöitä. Samoin tiedonkäsittelytaidot eivät automaattisesti kehity, jos oppilaat laitetaan hakemaan tietoa itsenäisesti. Tehtävissä pitäisi olla rakenteita, jotka ohjaavat yhteistyötä ja tiedon käsittelyä (tai yhteistyöhön ja tiedon käsittelyyn). Yksinkertaisimmillaan se olisi sitä, että myös prosessia arvioidaan ja siitä saa palautetta. Tiedon käsittelyä sen sijaan voisi ohjata CSILE:n kaltaisilla mekanismeilla, jotka ohjaavat pohdiskeluun ja esimerkiksi tiedon ja väittämän erottamiseen toisistaan, sen mukaan, millä tasolla oppilaat ovat. Tutkimus itse asiassa osoitti, että tietokoneavusteinen tiedon käsittely kehitti taitoja tehokkaammin kuin suora keskustelu ryhmässä, joskin CSILE-projektissa opetus oli väistämättä muutakin kuin tietokoneen ääressä istumista, koska koneita oli vain kahdeksan, mikä soi kullekin oppilaalle "ruutuaikaa" puolisen tuntia päivässä.
Mietin tässä vain sitä, että maamme yli on nyt pyyhkäisemässä ilmiöoppimisen aalto, joka koskee niin lukioita kuin peruskouluja. Ilmiöviikkojen järjestäminen on osoitus edistyksen aallonharjalla olemisesta. Oppilaiden "laittaminen ajattelemaan" (ratkaisemaan ongelmia, etsimään tietoa?) ja oppilaiden oma kiinnostus ovat kovassa kurssissa. Onkohan kuitenkaan joka koulussa mietitty, miten tiedon käsittelyä ja yhteistyötä ohjataan? Onko opettajille tarjottu tähän edelleenkään ratkaisuja? Ehkä on, mutta tällä kirjoituksella haluan vielä puhua niiden tärkeyden puolesta. Seinien kaataminen koulusta ei riitä. Tilalle tarvitaan niin timakoita yhteisen tekemisen ja tietämisen verkostoja, että ne joustavat mutta myös kietovat ja vievät eteenpäin, sekä portaita, ettei kukaan jää alimmalle tasolle niiden puutteessa.
Oikeastaan tuossa lukemassani Scardamalian, Brentanon ja Lamonin artikkelissa oli vielä yksi abstraktiotaso. Tieto on ensin yhteisöllistä (esimerkiksi todellisuudesta kielellisesti rakennettuja muotoiluja) ja se vasta sitten sisäistetään yksilöllisesti. Ei siis niin päin, että yksilöiden tiedosta koostuu yhteinen tieto. Tätä jään vielä pureskelemaan. Siinä on totuutta, mutta mitä se merkitsee opetuksen kannalta, jonka tavoitteeksi Scardamalia ja kumppanit kyllä ymmärtävät, että koulussa on kuitenkin tavoitteena varustaa yksilöt riittävillä tiedoilla ja taidoilla?
Tilaa:
Blogitekstit (Atom)