Murrosten aika pedagogiikassa(ni)

Olen tässä viime aikoina rakennellut taas vähän uudenlaista kasiluokan uskonnon eli kirkkotiedon kurssia. Olen miettinyt menetelmiä ja välineitä, vähän testaillut ja huokaillut, etsinyt toimintoja ja aloittanut alusta. Olen ehkä vähän hurahtanut. Sähköiset välineet ja palvelut lupaavat paljon. Ne, jotka ovat tehneet kanssani töitä (vaikkapa vain taloyhtiön talkoissa), tietävät, että inhoan ja kartan saman työn tekemistä uudestaan. Odotan, että sähköiset välineet mahdollistavat joustavan arkistoinnin, uudelleen käytön ja jakamisen. Odotan, että ne tekevät puolestani mekaanisen työn kuten laskemisen tai järjestelyn. Odotan, että minun ei tarvitse muistaa ottaa mukaan oppilaiden töitä ja lippulappuja, vaan että ne kulkevat mukana mobiililaitteeni saavutettavissa.

Välillä digitaalinen opettaminen onkin näin sujuvaa ja samalla visuaalista ja innostavaa. Olen pitänyt parit pistarit erittäin helposti mobiililaitteiden avulla ja yhdet kokeetkin (toinenkin koe oli tarkoitus pitää, mutta juuri silloin sähköinen oppimisympäristö oli epävakaa...). Olen käyttänyt kuvia hyväkseni, olen saanut kerättyä oppilaiden ajatuksia ja toiveita näppärästi - ja ennen kaikkea olen saanut itse vaihtelua ja kokenut onnistumisen elämyksiä. Näiden humalluttavien endorfiinipiikkien lisäksi on tietenkin ollut paljon takkuilua. Palvelut tökkivät yllättävän usein (aina vuorotellen), tai niiden rajoitteet tulevat yllättäen vastaan. Sopivan välineen valinta on joskus hyvin vaikeaa. Sellaista välinettä ei tunnu olevankaan, jossa olisi kaikki tarvittavat ominaisuudet. Lisäksi on vaikea arvata ennalta, missä yhteyksissä oppilaiden mielestä tekniikan käyttö tuo lisäarvoa tehtävään.

Ennen kaikkea aikaa vie kuitenkin se, että samalla aikaa oma pedagogiikkani on aikamoisessa mullistuksessa. Digitaaliset välineet (ja uskon myös vahvasti siihen, että tehtäväni on opettaa myös niiden käyttöä) ovat vain yksi asia suuremmassa kokonaisuudessa, jossa tavoitteena on vähentää opettajan puheaikaa ja kopiointia taululta. Tämä on kuitenkin muutos, joka ei tapahdu hetkessä, varsinkaan jos opettaa kolmea eri ainetta. Samalla olen epävarma siitä, seuraanko oikeita jälkiä. Olen halunnut käyttää enemmän aikaa siihen, että asioita havainnollistetaan ja annetaan käytännön esimerkkejä. Esimerkiksi yhteiskuntaopissa tämä on merkinnyt keskusteluja, autenttisten tietolähteiden käyttöä sekä käsitteiden soveltamista rohkaisemalla kannan ottamiseen, tuossa kasiluokan uskonnossa puolestaan hylkäsin oppikirjan ja etsin kaiken materiaalin internetistä, painopisteenä nykyajan ilmiöt. Tästä on seurannut valituksia, että emme lue oppikirjaa emmekä käy tarpeeksi paljon käsitteitä yhdessä läpi. Osa oppilaista on selvästi kokenut turvattomuutta, tosin osalle työtapa on sopinut hyvin.

Yksi kysymys on arviointi. Mikä arvo on ulkoa muistamisella, jota koe mittaa, maailmassa, jossa aika moni tieto on googletettavissa? Entä mitä tapahtuu, jos oppilaiden ei yläkoulun uskonnossa tai historiassa tarvitsisi koskaan painaa asioita mieleensä tai edes kerrata niitä? Sain positiivisia kokemuksia, kun annoin oppilaiden ottaa historian kokeeseen mukaan "lunttilapun", mutta oppilaat kertoivat, että vaikutus oli oikeastaan se, että he olivat oppineet asiat kirjoittaessaan niitä muistiin. Moni sanoi käyttäneensä aikaa enemmän kuin olisi muuten käyttänyt. Se ei siis ehkä ollut mikään askel kohti tulevaisuuden oppimista. Mutta vaihtoehdot aiheuttavatkin opettajalle päänvaivaa. Jos ulkoa muistaminen ei ole kovin tavoiteltava asia, sitä ei ole myöskään kopioiminen. On osoittautunut todella vaikeaksi keksiä tehtäviä, joihin ei voi vastata kopioimalla lauseita kirjasta tai netistä. Hyvän ratkaisun löytäminen tähän dilemmaan jokaiseen erilliseen opetettavaan kokonaisuuteen vie todellakin aikansa.

Olen seuraillut yksilöllisen oppimiseen ideaa erityisesti sen Facebook-ryhmän kautta, johon jatkuvasti linkitetään blogeja. Idea itsenäisestä opiskelusta, jonka etenemistä opettaja (tai ryhmän hitaammat opiskelijat) ei rajoita, on kiehtova. Reaaliaineessa kysymys on kuitenkin paljon siitä, miten tehdään tehtäviä, joissa voidaan opetella perusasiat ja sitten soveltaa niitä itsenäisesti niin, että oppilaat eivät voi kopioida suoraan kirjasta (eivätkä toisiltaan), on iso. Lisäksi arviointi ei saisi kuormittaa opettajaa liikaa. Tein seiskaluokkalaisille eräänlaisen pienen yksilöllisen oppimisen projektin tai polun, kuten alalla sanotaan. Se onnistui oikeastaan aika hyvin kiitos hyvän oppikirjan ja fiksujen oppilaiden. Palautteessa osa oppilaista kirjoitti, että olisi kuitenkin toivonut, että asioita olisi käyty läpi yhdessä.

Palautteen voi helposti kuitata muutosvastarinnaksi, mutta miettikääpä, millainen olisi oppilaan koulupäivä tai -viikko, jos kaikki oppiminen olisi itsenäistä tutkimista ja opiskelua. Aihepiiristä julkaistaan näinä aikoina paljon intoutuneita lehti- ja nettijuttuja, mutta on kai samalla niin, että jatkuvan aktiivisen otteen vaatiminen on oppilaille myös paljon väsyttävämpää. Jos ei kukaan pysty keskittymään pelkkään kuuntelemiseen pitkäksi aikaa, ei kukaan voi olla jatkuvassa flow-tilassakaan. Koen myös hapuilevani sen suhteen, miten tarjota oppilaalle tukea ja ohjaamista oikealla hetkellä, jotta oppilas ei koe itseään heitteille jätetyksi, jota opettaja sitten vain arvioi.

Oikeastaan sain parhaat opit ja jonkinlaisia ratkaisuja näihin kysymykseen Palmenian kurssilta, jolle osallistuin syksyllä. Kouluttajat Liisa Ilomäki ja Minna Lakkala esittelivät mallinsa, jossa opetus pitäisi järjestää kokonaisuuksiksi, joissa on suunniteltu rakenteet tiedon rakentumiselle, yhteistyölle, teknologian käytölle ja itse- ja vertaisarvioinnille. Oppilaan pitäisi saada palautetta jo ennen lopullista työn palautusta. Vaatimukset ovat siis varsin monipuoliset ja asettavat opettajalle paineita. Ilman näiden suunnittelemista oppilas tulee kuitenkin jätetyksi heitteille.

Lopuksi on vielä kerrottava, että tänään kasiluokkalaiseni aloittivat kirkkohistorian aikajanan elävöittämisen ThingLinkin avulla, ja tekivätkin sen sellaisella näppäryydellä ja luovuudella, että olin ihan yllättynyt. Tottahan toki palvelu heitti heitä säännöllisesti ulos ja joitain muutoksia menetettiin pariinkin kertaan, mutta hermot ei mennyt keneltäkään. Se on jo ihan hyvä saavutus tässä digitaalisessa opetuksessa. Toivottavasti positiivinen meininki kantaa jatkossakin tätä kurssia!

Terveiset Soesterbergista

Vaikka vielä keskeneräisenä odottaa kirjoitus oppimisen mittaamisesta ja  verkkopedagogiikasta (sellainen puffi tähän alkuun), kirjoittelen tähän väliin lyhyesti kokemuksia CoGREE:n (Co-operating group for religion in education in Europe) konferenssista. Kirjoittelen tätä itse asiassa entisessä katolisessa pappisseminaarissa ja lähetystyön koulutuskeskuksessa , joka nykyään on konferenssihotelli lähellä Amsterdamia.

Tämä on hotellin kirjasto, oleskelutila siis.

Täällä oli koolla opettajakouluttajia, tutkijoita, kirkkojen kasvatustyövastaavia ja joitain opettajiakin otsikolla Religion in education in secular Europe? Koska hollantilaiset isännöivät ja olivat aika paljon äänessä, paljon puhuttiin uskonnollisista yksityiskouluista, jotka tosin täällä ovat osanottajien mielestä menettäneet uskonnollista luonnettaan. Sekulaarin Euroopan ääni oli melko vaimea, mutta monia kiintoisia keskusteluja käytiin.

Haluan kuitenkin erityisesti mutustella tässä Rebecca Nyen esitelmää, jossa hän kertoi cambridgeläisessä alakoulussa tekemästään tutkimuksesta. Hän oli havainnoinut uskonnontunteja siellä ja todennut opetuksen tavanomaista tasokkaammaksi, oppilaatkin tuntuivat viihtyvän. Haastatteluissa kävi kuitenkin ilmi, että uskonnontunnit olivat aivan häntäpäässä, kun oppilaat listasivat mieluisimmat ja epämieluisimmat koulun aktiviteetit. Vähemmän innostivat vain kirkkovierailut ja päivänavaukset. Nye pohdiskeli, että syynä tähän voisi olla ristiriita uskonnonopetuksen lupauksen ja todellisuuden välillä. Käsiteltävänä on asioita, joissa olisi tarkoitus kuunnella ja osallistaa oppilasta, mutta opettaja puhuukin aika paljon, vain aktiivisimmat ja äänekkäimmät saavat äänensä kuuluville, kiinnostavilta vaikuttavat tarinat ovatkin esillä vain tietyn sanoman vuoksi... 

Kuulostaa aika lamaannuttavalta. Opettajat pitävät kivoja tunteja, mutta silti oppilaat ovat tyytymättömiä. En ole ihan varma, onko Rebecca Nyen tulkinta täsmälleen oikea, mutta se on kiinnostava avaus. Me uskonnonopettajat pyrimme kovasti keksimään tapoja innostaa oppilaita ja luomaan avointa ilmapiiriä. Kaikki tuntuu kuitenkin törmäävän siihen, että asenteet ja ennakko-oletukset ovat niin negatiivisia. Ajattelemme, että ongelma joskus hälvene lisäämällä tietoisuutta uskonnonopetuksesta nykypäivänä ja omista tavoitteistamme. Mutta mitä jos vika onkin jossain muualla? Tutkituista oppilaista nuorimmat olivat 5-vuotiaita, joilla ei luulisi olevan tiukkoja ennakkoluuloja mistään kouluaineista. En tiedä, mutta ei varmaan haittaisi, jos asiaa yrittäisi aktiivisesti selvittää. Ehkä kannattaa vielä korostaa, että tylsäksi ja turhaksi oppiaine koetaan siis myös Britanniassa (tämän tutkimuksen mukaan) ja Ruotsissa (von Bömssenin tutkimus), vaikka kummassakaan ei anneta oman uskonnon opetusta, eli oppilailla ei pitäisi olla pienintäkään pelkoa uskonnon tuputtamisesta.

Käytännöstä teoriaan eli miten se ehkä olisi pitänyt tehdä

Tässä tosiaan on nyt meneillään ysiluokan uskonnon Raamattu-osuuden tekeminen eräänlaisena portfolio-työskentelynä. Jaoin projektin oppilaille maanantaina ja jo nyt on tullut monta asiaa mieleen, jotka olisi voinut tehdä toisin. Oppilaiden keskuudessa reaktiot ovat olleet neutraalista negatiiviseen (vilkutus teille, jos satutte lukemaan tätä ;). Mitenkähän nyt sitten Stringerin toimintatutkimuksen oppien mukaan olisi pitänyt mennä?

Lähtökohdat

Kehittäessäni tätä työskentelyä minulla oli erinäisiä johtotähtiä. 1.) Tehokasta oppimista ei ole se, että asioita opetellaan ulkoa ja oksennetaan koepaperille, vaan tietoja pitäisi oppia soveltamaan. Kokeet eivät välttämättä mittaa tätä. - Laadin siis Raamattu-kokonaisuuden, jossa oppilaat tekevät yhteenvetoja ja pohtivat erilaisia tulkintoja tietyistä teksteistä. Erillistä koetta ei tule. 2.) Ryhmänhallinta lähtee oikeiden työtapojen valinnasta. - Kyseinen ryhmä ei oikein jaksa opettajajohtoista työskentelyä. Sen sijaan ryhmätöistä on joitain hyviä kokemuksia.

Jos nämä kaksi ensimmäistä lähtökohtaa ovat iskostuneet päähäni opettajankoulutuksesta ja ties mistä ammattilehdistä sekä täydennyskoulutuksista, eli ovat aika perusasioita, kolmatta joutuu perustelemaan vähän enemmän. 3.) Ysiluokan Raamattu-kurssin tavoitteena mielestäni pitää olla "aikuinen" suhde Raamattuun, eli keskiössä täytyy olla erilaisten tulkintojen. - Joka kirjaryhmän kohdalla sovelletaan vähintään kahta eri tulkintatapaa. Jotta oppilaat ymmärtäisivät vielä paremmin, että kyse ei ole kristillisten oppien pänttäämisestä ja omaksumisesta, heitä rohkaistaan myös pohtimaan uskonnottomia lähestymistapoja Raamatun teksteihin. Tulkintoja myös yritetään tarkastella kriittisesti, eli yritetään seurata kriittisen uskonnonopetuksen mallia à la Andrew Wright. Myönnetään, että tässä kunnianhimoisessa tavoitteessa on vaarana, että osa oppilaista kokee liian paljon riittämättömyyttä ja ulkopuolisuutta. Joku tie tähän on kuitenkin pakko löytää, sillä muuten minun ainakin olisi vaikea perustella, miksi ysiluokkalaisten pitäisi vielä opiskella Raamatun kertomuksia vain niiden itsensä vuoksi.

Vielä yksi asiaan liittyvä, pedagogisessa keskustelussa ajankohtainen teema on 4.) opettajien yhteistyö. Kokeilemme ja kehitämme tätä yhdessä työtoverin kanssa yhtä aikaa useammalla ryhmällä. Kollega ei varmasti loukkaannu siitä, että kerron työskentelyn olevan tässä vaiheessa pääasiassa minun käsialaani. Olen kuitenkin iloinen siitä, että voimme yhdessä kerätä kokemuksia ja kehittää sitä.

Kuulostaako hienolta? Vaikutanko siltä, että kehuskelen täydellisyydelläni? No, ei se niin täydellisesti mennyt.

Käytäntö

Alun perin kysyin oppilailta osallistamisen (ja sitouttamisen) hengessä, haluaisivatko he Raamattu-osuudesta kokeen vai kirjallisen työn. Olin siis oikeasti valmis järjestämään kumman vain, en sitten vain arvioisi tunneilla tehtyjä Raamattu-tehtäviä. Jouduin aika voimakkaasti puolustamaan kokeetonta vaihtoehtoa: ei paineita onnistua yhtenä tiettynä tuntina, ei tuntikausien lukemista kotona, ei ulkoa opettelua. Lopulta äänestettiin (ihan liian usein puhutaan, että pitäisi kysyä oppilaiden mielipidettä, ihan kuin niillä olisi vain yksi mielipide) ja tulos oli niukasti portfolion puolesta. Kun jaoin portfoliosuunnitelman, tyrmistys ja vastarinta oli vielä suurempi.

Idea on, että teemme lähes joka tunti jotain yhteistä elämyksellistä, josta sitten vähän keskustellaan, minkä jälkeen oppilaat tekevät tehtäviä. Työskentely on monilla hidasta, toiset taas varmistavat opettajalta joka sanan, jonka kirjoittavat. Yritän ohjata kysymyksillä ja ohjaamalla huomiota avainsanoihin, mutta jos en suostu sanelemaan vastauksia, vaan ehdotan hyppäämään yli liian vaikeista kysymyksistä, oppilaat suuttuvat.

Lisäksi yksi oppilas jo antoi ymmärtää, että muut ovat kopioineet hänen tekstiään. Kopiointi tuleekin olemaan vaikea pala arvioinnissa. Jos jotkut ovat pohtineet kysymyksiä yhdessä, totta kai heillä on samankaltaiset vastaukset. On mahdoton erottaa tällaiset tapaukset suoranaisesta hyväksikäytöstä. Onko tämä nyt sitä tietojen soveltamista ja laadukkaampaa oppimista?

Miten se olisi tehty Stringerin oppien mukaan?

Tarkkaan ottaen Stringerin kirjassa vaaditaan toimintatutkimukselta aikamoista panostusta (kirjallisuuteen perehtymistä, monipuolista ja pitkäaikaista aineiston keruuta, mm. 20 minuutin haastattelut ovat aivan liian pinnallisia jne.), mutta sovellan nyt tässä vähän osallistamisajatuksia, joita korostettiin kirjan alkupuolen esimerkeissä.

Ensinnäkin olisi tarvittu tarkempaa analyysia, minkälaiset työtavat toimivat tällä ryhmällä. Oppilaita olisi voinut myös osallistaa opetuksen sisältöihin. Niin no, kuvitelkaapa itsenne kysymässä normaaleilta 15-vuotiailta "Mitä haluaisitte oppia Raamatusta?" Mutta ehkäpä riittävällä vatvomisella ja aivoriihityöskentelyllä olisi sieltäkin tullut joitain merkityksellisiä kysymyksiä, joita olisi voinut leipoa projektiin. Lisäksi oppilaita olisi pitänyt osallistaa tutkimusprosessiin. Näin olisi ainakin päästy keskustelemaan siitä, miten määrittää, kummalla tavalla opitaan paremmin.

Tällaisesta "tutkimuksesta" ei toki kirjoiteta tieteellisiä artikkeleita, vaan tässä muodossaan kyse on yhdestä tavasta tehdä pedagogisia ratkaisuja. Sen sijaan muutama tämäntyyppinen projekti voisi jo antaa aineistoa täydennyskoulutukseen tai ammattilehden artikkeliin. Onkohan siinä
se valinta, joka pitäisi tehdä?

Kuva: Anni Närvänen

Tutkiva opettajuus - toiselta planeetalta?

Lopullisen herätteen tämän blogin pitämiseen sain alkaessani lukea Ernie Stringerin kirjaa Action Research in Education (2nd ed, 2008). Nyt voi olla, etten saa kirjaa kovin nopeasti luetuksi, sillä mieleni tekee koko ajan kommentoida ja reflektoida. Mutta nyt aivan alkuun koetan asetella ajatuksia puolesta ja vastaan. Kirjan idea nimittäin on, että opettajan pitäisi ja kannattaisi jatkuvasti tutkia oppilaitaan, heidän ajatteluaan ja toimintaansa löytääkseen parhaat opetusmenetelmät ja sisällöt.

Tutkiva opettajuus ottaa, muttei anna

Opettaja täyttää helposti työpäivänsä sillä, että pitää tuntinsa, käy oppilashuollolliset neuvottelut, korjaa kokeet tai arvioi muut suoritukset ja valmistautuu lähipäivien tunteihin hyödyntämällä mahdollisimman paljon valmista materiaalia. Jos opettajalla on muutakin elämää kuin työ, tutkimuskirjallisuuden lukemiselle, havainnoinnin tai muun materiaalin keräämisen suunnittelulle sekä materiaalin analysoimiselle ei juuri jää aikaa.

Jos opettaja kuitenkin lukisi joitain innoittavia artikkeleita, suunnittelisi kyselyn, havainnoisi ja kehittäisi sen perusteella toimintaansa, tutkimus jäisi kuitenkin toisen luokan tutkimukseksi. Stringer oikein erityisesti erottaa toimintatutkimuksen, joka lisää paikallista, tilannekohtaista tietoa, tieteellisestä tutkimuksesta, joka antaa yleistettävä(mpää) ja teoreettisempaa tietoa. Itseäni ei oikein innosta tehdä ensin isoa työtä ja sitten tulla taputetuksi päälaelle: "ihan kiva". Onko paikallisella opettajatutkijalla mahdollisuuksia tulla kuulluksi ja hänen tuloksillaan oikeutta tulla nähdyiksi?

Stringer kertoo esimerkkejä toimintatutkimuksesta kirjassaan, mutta niistä ei oikein käy ilmi (tai ehkä käy, kun maltan lukea pidemmälle), miten tutkimukset on oikein tehty ja mihin teoriaan ne ovat nojanneet. En ole mikään teoreetikko, mutta jos perustaa tutkimusasetelman pelkkiin omiin ennakko-oletuksiinsa, on vaarassa tulla sanelleeksi tulokset etukäteen.

Tutkiva opettajuus antaa

Jokin Stringerin kirjassa kuitenkin kiehtoo. Hän kirjoittaa aika innostavasti ja kertoo lukuisista tilanteista, joissa toimintatutkimus on auttanut ratkaisemaan vaikeita luokkatilanteita. Tuntuisi jotenkin minulle sopivalta lähestymistavalta kehittää työtäni tutkimuslähtöisesti.

Olen myös tutkijana ehdottomasti pragmaatikko, ainakin kasvatustieteessä. Toivoisin, että tutkimus suuntautuisi enemmän kouluun. No, ymmärrän oikeasti, että joskus voi olla perusteltua kysyä opettajaopiskelijoiden käsityksiä jostakin, mutta ensi silmäykseltä tuntuu, että on ollut vain helppoa olla liikkumatta edes omasta talosta. Sen lisäksi, että didaktinen tutkimus kuvailee, mitä koulussa tapahtuu, olisi todella tervetullutta, että se myös pyrkisi ratkomaan niitä ongelmia, joita koulussa on.

En ole mieleltäni kovin vallankumouksellinen, vaan aika tunnollinen ja tottelevainen vekkihametyttö. Silti minuun aina jokin vetoaa se, jos opetus- tai tutkimusmenetelmä osallistaa kohteitaan eli antaa heille vaikutusmahdollisuuksia ja tilaisuuksia tulla kuulluiksi. Minut on tietenkin siihen koulutettu, eli kenties tunnollisuutta sekin. Joka tapauksessa toimintatutkimukselle ainakin osallistaminen ja voimaannuttaminen on olennainen piirre. Stringerin tekstissä osallistaminen korostuu niin paljon, että esimerkkitutkimusprojektit tuntuvat olevan pelkkää kysymistä osallistujilta, mitä he haluaisivat tehdä.

Stringer puhuu myös siitä, miten tärkeää olisi, että opettaja tuntisi hyvin oppilaidensa taustat ja ajattelutavat. Luin kesällä tästä myös Kumaravadivelun artikkelin, jossa hän kehittelee ajatusta analyysimenetelmästä nimeltä "critical classroom discourse analysis". Siinä ei tutkita pelkästään vuorovaikutuksen muotoja ja sisältöjä, vaan pyritään monipuolisilla menetelmillä selvittämään merkityksiä, sillä ne voivat olla eri osallistujille niin erilaisia. Sekä Stringer että Kumaravadivelu puhuvat paljon monikulttuurisesta kontekstista, joka heille Yhdysvalloissa on hyvin tuttu ja itselläni Tapiolassa... no ei niin tuttu. Olisi silti varmasti hyväksi tehdä vähän töitä ja yrittää päästä sisälle nuorten maailmaan ja merkityksiin, jotka eivät suinkaan ole samoja kuin aikuisten. Tästä ehkä joskus joku sana lisää.

Projekteja, joita voisi lähestyä tutkimuksellisesti, on pöydällä jokunen. Yksi on isompi, jota varten alun perin aloin lukea toimintatutkimuksesta ja siitä kenties myöhemmin lisää. Toinen on työtapa, jota kokeilen 9. luokan uskonnossa kollegani kanssa, ei muodoltaan mitään mullistavaa, mutta kokonaisuutena ja prosessina siitä voisin jotain kirjoittaa lähiaikoina, mikäli ketään kiinnostaa.