Yhdeksäsluokkalaisten asenteita ja oppimistuloksia on nyt tutkittu, ja tulokset huolestuttavat. Kiinnostavasti tutkimusjakso vastaa melko tarkasti oman opettajanurani kestoa. Omakin olo on, että rimaa on pitänyt viime vuosina laskea, joskaan asenteissa en ole itse havainnut muutosta huonompaan. Helsingin Sanomien uutisessa opetusministeri peräänkuuluttaa lääkkeeksi tieto- ja viestintätekniikan rohkeampaa käyttöä.
Niin. Nopeatempoisiin peleihin ja televisio-ohjelmiin tottuneiden nuorten ei kannata odottaa innostuvan vanhoista videoista tai lyijykynästä ja ruutupaperista. Mutta mitenkähän tämän nyt muotoilisi niin, ettei menettäisi kasvojaan, vaikka kirjoittaa omalla nimellään... Jos vaikka näin: Onkohan vielä täysin ymmärretty, millaisia pedagogisia haasteita tietotekniikka oppimisympäristönä asettaa? Aloittamatta nyt tässä nyt mitään valitusvirttä koulujen laitteistoista ja niiden riittävyydestä haluaisin vähän pohdiskella muutamia näkökohtia.
Peruutan ihan oppimiskäsitykseen asti. Minut, kuten oletettavasti muutkin opettajat on koulutettu ajattelemaan, että oppimiselle paras tilanne on sellainen, jossa luokassa syntyy hyvä pöhinä. Oppilaat innostuvat jostain toiminnasta ja samalla työstävät asiaa. Itse pidän draamasta ja kaikenlaisesta mielikuvituksen käytöstä, mutta peleistä ja keskusteluistakin voi syntyä pöhinää. Minulla ja varmaan muillakin on silti niin fiksuja oppilaita, että pelkkään pöhinään ei voi tyytyä. Aina joku kysyy: "Mitä me niinku opitaan tästä?" On siis koottava syntyneet ajatukset, nimettävä ja selitettävä. Se merkitsee usein sitä tylsää opettajajohtoisuutta ainakin jossain vaiheessa.
On myös niin, että hyvän pöhinän järjestäminen vie aikaa. Olen usein kokenut, että ehdin opettaa oppilailleni vähemmän yksityiskohtia kuin jotkut muut. Koulutukseni vuoksi olen sanonut itselleni, että ehkä oppilailleni jää kuitenkin paremmin mieleen jotain. Mutta mistä sen voi tietää? Oppimisen mittaaminen voisi sisältää niin monia ulottuvuuksia: laaajuus vs. syvyys, ajattelun taidot kuten syy-seuraussuhteiden ymmärtäminen sekä käsitteiden sovellus, muistamisen kesto (mitä peruskoulusta muistetaan esim. parikymppisenä?), asenteet... Alkuperäinen tutkimus mittasi näistä oikeastaan ajattelutaitoja tutkiessaan päättelyä ja tekstin ymmärtämistä.
Verkko-opetus on yksi keino järjestää hyvää pöhinää tunneille. Meillä Espoossa otettiin vuosi sitten käyttöön sähköinen oppimisympäristö Fronter entisen Opitin tilalle. Meillä oli siitä hyvät kouluttajat käyttöönottokoulutuksessa, että he koko ajan antoivat esimerkkejä siitä miten ominaisuuksia voisi hyödyntää. Tämä innosti kokeilemaan kasin kirkkotiedon kurssia, joka tapahtuisi kokonaan internetissä ilman oppikirjaa. Kävin vielä syventävän kurssin, jolla sain sekä teknisiä että pedagogisia vinkkejä ja erityisesti aikaa rakennella kokonaisuutta, vaikka menihän siihen vähän kesälomaakin.
No sitten kävi niin, että erinäisistä syistä meillä ei ollutkaan tietokoneluokkaa käytössä ensimmäiseen... aika moneen viikkoon. Pääsin kokeilemaan joitain Fronteriin luomiani tehtäviä, mutta itse kurssi suoritettiin perinteisesti kokeella ja pareittain tehdyllä esitelmällä (joka olisi tosin kuulunut verkkokurssiinkin), oppikirja ja vihkokin olivat käytössä. Fronter-tehtävät olivat luonteeltaan erilaisia, piti ottaa kantaa, tiivistää, tutkia näkökulmia tai etsiä esimerkkejä, kokeiltiin myös "yhteisöllistä tiedon rakentamista".
Kurssin jälkeen keräsin palautetta, joka kuitenkin keskittyi aika paljon tietokoneiden käyttöön, koska verkkomateriaalia olimme eniten päässeet käyttämään kurssin lopussa. Ilmeisesti ainakin pöhinää oli syntynyt, sillä monet olivat innostuneita ja pitivät Fronter-työskentelyä hauskana. Jotkut taas sanoivat, että työskentelystä jäi sekava olo ja kokeeseen luku oli työlästä, kun oppikirjaa oli käytetty niin vähän. Omat havaintoni oppimisesta olivat myös hieman pettyneet. Varsinkin alkuun verkkokeskustelut olivat paljon latteampia kuin vastaavat keskustelut olisivat olleet luokassa. Oppilaat laittoivat Fronteriin jonkun lyhyen kommentin ja sen jälkeen olivat mielestään suorittaneet tehtävän. Väittelyyn innostuttiin harvoin, ellei sellaiseksi lasketa nuorison omaa jutusteluväittelyä, sellaista nokittelua pikkuasioista tai höpöhöpökommentteja.
Riittääkö siis hyvä pöhinä ja se, että oppilaat (vaikkapa suurin osa heistä) viihtyvät? Eiväthän oppilaat itse tiedosta, mitä he voisivat ideaalitilanteessa oppia jostain työskentelystä, vaan tyytyvät johonkin oivallukseen. Toisaalta allekirjoitan senkin, että mikäli opiskeltuja asioita ei joudu kertaamaan pian, pidempiaikaisesti jää mieleen vain ja ainoastaan se, millainen henki on ollut ja miten on tullut kohdelluksi. Joihinkin oppimistavoitteisiin pitäisi kuitenkin pyrkiä.
Tässä joitain verkkopedagogisia ohjeita oman, toki melko vaatimattoman, kokemukseni pohjalta. Kyse ei siis ole pelkästään tästä kasiluokan kirkkotiedon projektista, vaan olen kokeillut myös ysin yhteiskuntaopissa erilaisia työtapoja Fronterissa.
1.) Varaa riittävästi aikaa eli toisin sanoen ota tarpeeksi vähän tärkeää tehtävää yhdelle tunnille. Usein on käynyt niin, että keskustelu ja työstäminen on alkanut syventyä vasta juuri sillä hetkellä, kun on pitänyt sanoa, että nyt välitunnille.
2.) Jos keskustelette verkossa, käytä keskustelua tehostavia menetelmiä. Esimerkiksi muistuta, että omalla nimellä jätetyistä kommenteista näet jälkeen päin kiistattomasti (ei se tosin ihan niin helppoa ole, mutta mahdollista kuitenkin), ketkä ovat osallistuneet ja miten. Yllättävän hyvin toimi se, että tietyille oppilaille antoi tehtäväksi tiivistää keskustelu. Kilpailu (palkintona tuntiaktiivisuusmerkinnät Wilmaan...) tehosti muuten merkittävästi myös työskentelyä, mutta ei toki sovi kaikkiin tehtäviin eikä voi käyttää kovin usein ilmapiirin kärsimättä. Tämä kertoo kyllä myös siitä, että normaalisti aikaa kuluu paljon oheistoimintoihin.
3.) Oppilaat tarvitsevat rohkaisua yhteisölliseen tiedon rakentamiseen. He ovat niin tottuneita kokonaisten tehtävien suorittamiseen, että he eivät voi uskoa, että voivat heittää yhteiseen asiakirjaan tai keskusteluun löytämiään tiedonmurusia suoraan. Luultavasti työskentelytavan sisäistäminen nopeuttaa työskentelyä, kun oppilaat eivät enää jää miettimään ja junnaamaan paikoilleen ennen kommenttinsa jättämistä.
4.) Hyväksy se, että löydät vähitellen tavat, joilla eri materiaaleja voi hyödyntää. Itse tein välillä vähän liian vaikeita tehtäviä ja välillä verkkosivuilta on vaikea löytää yleisesityksiä tai kieli on aikuisille suunnattua (jota kyllä peruskouluaan päättävän pitäisi pikku hiljaa oppia lukemaan). Uskon, että pienellä säädöllä tehtävistä voi saada sellaisia, että ne kehittävät oppilaiden taitoja.
Sitten täytyy vielä sanoa, että hyvää pöhinää voi saada aikaan ilman tietotekniikkaakin, vaikkei sitä opetusta kehittämistä koskevan kirjoittelun perusteella aina uskoisi.
sunnuntai 24. marraskuuta 2013
perjantai 22. marraskuuta 2013
Terveiset Soesterbergista
Vaikka vielä keskeneräisenä odottaa kirjoitus oppimisen mittaamisesta ja verkkopedagogiikasta (sellainen puffi tähän alkuun), kirjoittelen tähän väliin lyhyesti kokemuksia CoGREE:n (Co-operating group for religion in education in Europe) konferenssista. Kirjoittelen tätä itse asiassa entisessä katolisessa pappisseminaarissa ja lähetystyön koulutuskeskuksessa , joka nykyään on konferenssihotelli lähellä Amsterdamia.
Tämä on hotellin kirjasto, oleskelutila siis.
Täällä oli koolla opettajakouluttajia, tutkijoita, kirkkojen kasvatustyövastaavia ja joitain opettajiakin otsikolla Religion in education in secular Europe? Koska hollantilaiset isännöivät ja olivat aika paljon äänessä, paljon puhuttiin uskonnollisista yksityiskouluista, jotka tosin täällä ovat osanottajien mielestä menettäneet uskonnollista luonnettaan. Sekulaarin Euroopan ääni oli melko vaimea, mutta monia kiintoisia keskusteluja käytiin.
Haluan kuitenkin erityisesti mutustella tässä Rebecca Nyen esitelmää, jossa hän kertoi cambridgeläisessä alakoulussa tekemästään tutkimuksesta. Hän oli havainnoinut uskonnontunteja siellä ja todennut opetuksen tavanomaista tasokkaammaksi, oppilaatkin tuntuivat viihtyvän. Haastatteluissa kävi kuitenkin ilmi, että uskonnontunnit olivat aivan häntäpäässä, kun oppilaat listasivat mieluisimmat ja epämieluisimmat koulun aktiviteetit. Vähemmän innostivat vain kirkkovierailut ja päivänavaukset. Nye pohdiskeli, että syynä tähän voisi olla ristiriita uskonnonopetuksen lupauksen ja todellisuuden välillä. Käsiteltävänä on asioita, joissa olisi tarkoitus kuunnella ja osallistaa oppilasta, mutta opettaja puhuukin aika paljon, vain aktiivisimmat ja äänekkäimmät saavat äänensä kuuluville, kiinnostavilta vaikuttavat tarinat ovatkin esillä vain tietyn sanoman vuoksi...
Kuulostaa aika lamaannuttavalta. Opettajat pitävät kivoja tunteja, mutta silti oppilaat ovat tyytymättömiä. En ole ihan varma, onko Rebecca Nyen tulkinta täsmälleen oikea, mutta se on kiinnostava avaus. Me uskonnonopettajat pyrimme kovasti keksimään tapoja innostaa oppilaita ja luomaan avointa ilmapiiriä. Kaikki tuntuu kuitenkin törmäävän siihen, että asenteet ja ennakko-oletukset ovat niin negatiivisia. Ajattelemme, että ongelma joskus hälvene lisäämällä tietoisuutta uskonnonopetuksesta nykypäivänä ja omista tavoitteistamme. Mutta mitä jos vika onkin jossain muualla? Tutkituista oppilaista nuorimmat olivat 5-vuotiaita, joilla ei luulisi olevan tiukkoja ennakkoluuloja mistään kouluaineista. En tiedä, mutta ei varmaan haittaisi, jos asiaa yrittäisi aktiivisesti selvittää. Ehkä kannattaa vielä korostaa, että tylsäksi ja turhaksi oppiaine koetaan siis myös Britanniassa (tämän tutkimuksen mukaan) ja Ruotsissa (von Bömssenin tutkimus), vaikka kummassakaan ei anneta oman uskonnon opetusta, eli oppilailla ei pitäisi olla pienintäkään pelkoa uskonnon tuputtamisesta.
torstai 14. marraskuuta 2013
Opettajien täydennyskoulutuksen kysymyksiä
On se aika vuodesta, kun mietitään kevätlukukauden koulutuskalenteria. Kun tehtävänä on tarjota kaikille espoolaisille opettajille koulutusta katsomuksiin liittyvistä asioista, kohdataan tiettyjä kysymyksiä.
Koulutuksen tarkoituksenahan on muuttaa toimintaa tietojen ja asenteiden kautta. On suhteellisen yksinkertaista, jos koulun johtoryhmä tai pedagoginen tiimi päättää kehittää jotain tiettyä asiaa ja tilaa tai järjestää koulutusta aiheesta aikana, jolloin koko koulun opettajakunta on vapaana opetuksesta. Sen jälkeen on tietenkin vielä ilmassa, miten koulutuksen antia aletaan soveltaa opetuksessa. Laajemmalle joukolle tarjottavalla koulutuksella on vielä omat ongelmansa siinä, miten tavoittaa juuri ne henkilöt, jotka koulutusta tarvittaisiin.
Usein esimerkiksi uskontojen kohtaamiseen tai monikulttuurisuuteen liittyvissä koulutuksissa osallistujat ovat jo valmiiksi kiinnostuneita ja myönteisesti suhtautuvia. Mutta miten tavoittaa ne, jotka oikeasti kokevat olonsa epämukavaksi näiden kysymysten äärellä? Miten avata uusia uomia koulujen toimintakulttuuriin? Välillä kysymys on myös se, miten tavoittaa niin monta ihmistä, että koulutus kannattaa järjestää.
Millaisiin koulutuksiin sitten tullaan sankoin joukoin? Ihan mukavasti vetävät ja hyvän palautteen saavat koulutukset, joista opettajat kokevat saavansa joitain käytännön työkaluja johonkin oppiaineeseen tai joihinkin tiukkoihin tilanteisiin. Ehkä näidenkin tarjonta alkaa olla niin runsasta, että koulutuksen täytyy aika hyvin myydä tuotteensa. Nimekkäät puhujat vetävät, toisaalta myös kunnon tarjoilut ja tilaisuus vapaamuotoisempaan yhdessäoloon, joista jälkimmäisiä kunnan järjestämissä koulutuksissa ei yleensä ole tarjolla.
Koulutuksella on siis kaksi kriittistä kohtaa itse koulutustilaisuuden ulkopuolella, osallistujien houkuttelu ja koulutuksen sisällön siirtyminen osaksi käytäntöä. Jälkimmäiseen tutkiva opettajuus olisi selvästikin ratkaisu. Koulutuksen pitäisi olla sillä tavalla aktivoivaa, että se sisältäisi kehitysprojektien ja niiden vaikutusten havainnoinnin tai mittaamisen suunnittelua. Se rakentaisi siltaa teoriasta käytäntöön ja sitouttaisi opettajia tekemään jotain oppimillaan tiedoilla ja taidoilla. Mutta houkuttelisiko tutkivan opettajuuden mukainen koulutus opettajia? Jos opettaja saisi vapaasti valita, tulisiko pitkän työpäivän jälkeen hän mieluummin seuraamaan valmiiksi pureskeltua vai pureskelemaan itse?
Markkinoinnista riippuu paljon. Käytäntö on usein taikasana, joka herättää opettajassa toiveen, että joku arjen ongelma voi saada ratkaisun. Toisaalta työssä on usein riittävästi suorittamista ilman täydennyskoulutuksen antamia läksyjäkin. Tutkivan opettajuuden yleistyminen täydennyskoulutuksen muotona edellyttääkin sitä, että löydetään kehitys- ja tutkimusprojektien suunnittelulle muotoja, joita työnantaja voi hyväksyä puoli- tai kokopäivävesoiksi. Ja näenpä unta siitäkin, että virkaehtosopimusta voisi päivittää tälle vuosituhannelle...
Koulutuksen tarkoituksenahan on muuttaa toimintaa tietojen ja asenteiden kautta. On suhteellisen yksinkertaista, jos koulun johtoryhmä tai pedagoginen tiimi päättää kehittää jotain tiettyä asiaa ja tilaa tai järjestää koulutusta aiheesta aikana, jolloin koko koulun opettajakunta on vapaana opetuksesta. Sen jälkeen on tietenkin vielä ilmassa, miten koulutuksen antia aletaan soveltaa opetuksessa. Laajemmalle joukolle tarjottavalla koulutuksella on vielä omat ongelmansa siinä, miten tavoittaa juuri ne henkilöt, jotka koulutusta tarvittaisiin.
Usein esimerkiksi uskontojen kohtaamiseen tai monikulttuurisuuteen liittyvissä koulutuksissa osallistujat ovat jo valmiiksi kiinnostuneita ja myönteisesti suhtautuvia. Mutta miten tavoittaa ne, jotka oikeasti kokevat olonsa epämukavaksi näiden kysymysten äärellä? Miten avata uusia uomia koulujen toimintakulttuuriin? Välillä kysymys on myös se, miten tavoittaa niin monta ihmistä, että koulutus kannattaa järjestää.
Millaisiin koulutuksiin sitten tullaan sankoin joukoin? Ihan mukavasti vetävät ja hyvän palautteen saavat koulutukset, joista opettajat kokevat saavansa joitain käytännön työkaluja johonkin oppiaineeseen tai joihinkin tiukkoihin tilanteisiin. Ehkä näidenkin tarjonta alkaa olla niin runsasta, että koulutuksen täytyy aika hyvin myydä tuotteensa. Nimekkäät puhujat vetävät, toisaalta myös kunnon tarjoilut ja tilaisuus vapaamuotoisempaan yhdessäoloon, joista jälkimmäisiä kunnan järjestämissä koulutuksissa ei yleensä ole tarjolla.
Koulutuksella on siis kaksi kriittistä kohtaa itse koulutustilaisuuden ulkopuolella, osallistujien houkuttelu ja koulutuksen sisällön siirtyminen osaksi käytäntöä. Jälkimmäiseen tutkiva opettajuus olisi selvästikin ratkaisu. Koulutuksen pitäisi olla sillä tavalla aktivoivaa, että se sisältäisi kehitysprojektien ja niiden vaikutusten havainnoinnin tai mittaamisen suunnittelua. Se rakentaisi siltaa teoriasta käytäntöön ja sitouttaisi opettajia tekemään jotain oppimillaan tiedoilla ja taidoilla. Mutta houkuttelisiko tutkivan opettajuuden mukainen koulutus opettajia? Jos opettaja saisi vapaasti valita, tulisiko pitkän työpäivän jälkeen hän mieluummin seuraamaan valmiiksi pureskeltua vai pureskelemaan itse?
Markkinoinnista riippuu paljon. Käytäntö on usein taikasana, joka herättää opettajassa toiveen, että joku arjen ongelma voi saada ratkaisun. Toisaalta työssä on usein riittävästi suorittamista ilman täydennyskoulutuksen antamia läksyjäkin. Tutkivan opettajuuden yleistyminen täydennyskoulutuksen muotona edellyttääkin sitä, että löydetään kehitys- ja tutkimusprojektien suunnittelulle muotoja, joita työnantaja voi hyväksyä puoli- tai kokopäivävesoiksi. Ja näenpä unta siitäkin, että virkaehtosopimusta voisi päivittää tälle vuosituhannelle...
lauantai 9. marraskuuta 2013
Käytännöstä teoriaan eli miten se ehkä olisi pitänyt tehdä
Tässä tosiaan on nyt meneillään ysiluokan uskonnon Raamattu-osuuden tekeminen eräänlaisena portfolio-työskentelynä. Jaoin projektin oppilaille maanantaina ja jo nyt on tullut monta asiaa mieleen, jotka olisi voinut tehdä toisin. Oppilaiden keskuudessa reaktiot ovat olleet neutraalista negatiiviseen (vilkutus teille, jos satutte lukemaan tätä ;). Mitenkähän nyt sitten Stringerin toimintatutkimuksen oppien mukaan olisi pitänyt mennä?
Lähtökohdat
Kehittäessäni tätä työskentelyä minulla oli erinäisiä johtotähtiä. 1.) Tehokasta oppimista ei ole se, että asioita opetellaan ulkoa ja oksennetaan koepaperille, vaan tietoja pitäisi oppia soveltamaan. Kokeet eivät välttämättä mittaa tätä. - Laadin siis Raamattu-kokonaisuuden, jossa oppilaat tekevät yhteenvetoja ja pohtivat erilaisia tulkintoja tietyistä teksteistä. Erillistä koetta ei tule. 2.) Ryhmänhallinta lähtee oikeiden työtapojen valinnasta. - Kyseinen ryhmä ei oikein jaksa opettajajohtoista työskentelyä. Sen sijaan ryhmätöistä on joitain hyviä kokemuksia.
Jos nämä kaksi ensimmäistä lähtökohtaa ovat iskostuneet päähäni opettajankoulutuksesta ja ties mistä ammattilehdistä sekä täydennyskoulutuksista, eli ovat aika perusasioita, kolmatta joutuu perustelemaan vähän enemmän. 3.) Ysiluokan Raamattu-kurssin tavoitteena mielestäni pitää olla "aikuinen" suhde Raamattuun, eli keskiössä täytyy olla erilaisten tulkintojen. - Joka kirjaryhmän kohdalla sovelletaan vähintään kahta eri tulkintatapaa. Jotta oppilaat ymmärtäisivät vielä paremmin, että kyse ei ole kristillisten oppien pänttäämisestä ja omaksumisesta, heitä rohkaistaan myös pohtimaan uskonnottomia lähestymistapoja Raamatun teksteihin. Tulkintoja myös yritetään tarkastella kriittisesti, eli yritetään seurata kriittisen uskonnonopetuksen mallia à la Andrew Wright. Myönnetään, että tässä kunnianhimoisessa tavoitteessa on vaarana, että osa oppilaista kokee liian paljon riittämättömyyttä ja ulkopuolisuutta. Joku tie tähän on kuitenkin pakko löytää, sillä muuten minun ainakin olisi vaikea perustella, miksi ysiluokkalaisten pitäisi vielä opiskella Raamatun kertomuksia vain niiden itsensä vuoksi.
Vielä yksi asiaan liittyvä, pedagogisessa keskustelussa ajankohtainen teema on 4.) opettajien yhteistyö. Kokeilemme ja kehitämme tätä yhdessä työtoverin kanssa yhtä aikaa useammalla ryhmällä. Kollega ei varmasti loukkaannu siitä, että kerron työskentelyn olevan tässä vaiheessa pääasiassa minun käsialaani. Olen kuitenkin iloinen siitä, että voimme yhdessä kerätä kokemuksia ja kehittää sitä.
Kuulostaako hienolta? Vaikutanko siltä, että kehuskelen täydellisyydelläni? No, ei se niin täydellisesti mennyt.
Käytäntö
Alun perin kysyin oppilailta osallistamisen (ja sitouttamisen) hengessä, haluaisivatko he Raamattu-osuudesta kokeen vai kirjallisen työn. Olin siis oikeasti valmis järjestämään kumman vain, en sitten vain arvioisi tunneilla tehtyjä Raamattu-tehtäviä. Jouduin aika voimakkaasti puolustamaan kokeetonta vaihtoehtoa: ei paineita onnistua yhtenä tiettynä tuntina, ei tuntikausien lukemista kotona, ei ulkoa opettelua. Lopulta äänestettiin (ihan liian usein puhutaan, että pitäisi kysyä oppilaiden mielipidettä, ihan kuin niillä olisi vain yksi mielipide) ja tulos oli niukasti portfolion puolesta. Kun jaoin portfoliosuunnitelman, tyrmistys ja vastarinta oli vielä suurempi.
Idea on, että teemme lähes joka tunti jotain yhteistä elämyksellistä, josta sitten vähän keskustellaan, minkä jälkeen oppilaat tekevät tehtäviä. Työskentely on monilla hidasta, toiset taas varmistavat opettajalta joka sanan, jonka kirjoittavat. Yritän ohjata kysymyksillä ja ohjaamalla huomiota avainsanoihin, mutta jos en suostu sanelemaan vastauksia, vaan ehdotan hyppäämään yli liian vaikeista kysymyksistä, oppilaat suuttuvat.
Lisäksi yksi oppilas jo antoi ymmärtää, että muut ovat kopioineet hänen tekstiään. Kopiointi tuleekin olemaan vaikea pala arvioinnissa. Jos jotkut ovat pohtineet kysymyksiä yhdessä, totta kai heillä on samankaltaiset vastaukset. On mahdoton erottaa tällaiset tapaukset suoranaisesta hyväksikäytöstä. Onko tämä nyt sitä tietojen soveltamista ja laadukkaampaa oppimista?
Miten se olisi tehty Stringerin oppien mukaan?
Tarkkaan ottaen Stringerin kirjassa vaaditaan toimintatutkimukselta aikamoista panostusta (kirjallisuuteen perehtymistä, monipuolista ja pitkäaikaista aineiston keruuta, mm. 20 minuutin haastattelut ovat aivan liian pinnallisia jne.), mutta sovellan nyt tässä vähän osallistamisajatuksia, joita korostettiin kirjan alkupuolen esimerkeissä.
Ensinnäkin olisi tarvittu tarkempaa analyysia, minkälaiset työtavat toimivat tällä ryhmällä. Oppilaita olisi voinut myös osallistaa opetuksen sisältöihin. Niin no, kuvitelkaapa itsenne kysymässä normaaleilta 15-vuotiailta "Mitä haluaisitte oppia Raamatusta?" Mutta ehkäpä riittävällä vatvomisella ja aivoriihityöskentelyllä olisi sieltäkin tullut joitain merkityksellisiä kysymyksiä, joita olisi voinut leipoa projektiin. Lisäksi oppilaita olisi pitänyt osallistaa tutkimusprosessiin. Näin olisi ainakin päästy keskustelemaan siitä, miten määrittää, kummalla tavalla opitaan paremmin.
Tällaisesta "tutkimuksesta" ei toki kirjoiteta tieteellisiä artikkeleita, vaan tässä muodossaan kyse on yhdestä tavasta tehdä pedagogisia ratkaisuja. Sen sijaan muutama tämäntyyppinen projekti voisi jo antaa aineistoa täydennyskoulutukseen tai ammattilehden artikkeliin. Onkohan siinä
se valinta, joka pitäisi tehdä?
Kuva: Anni Närvänen
Lähtökohdat
Kehittäessäni tätä työskentelyä minulla oli erinäisiä johtotähtiä. 1.) Tehokasta oppimista ei ole se, että asioita opetellaan ulkoa ja oksennetaan koepaperille, vaan tietoja pitäisi oppia soveltamaan. Kokeet eivät välttämättä mittaa tätä. - Laadin siis Raamattu-kokonaisuuden, jossa oppilaat tekevät yhteenvetoja ja pohtivat erilaisia tulkintoja tietyistä teksteistä. Erillistä koetta ei tule. 2.) Ryhmänhallinta lähtee oikeiden työtapojen valinnasta. - Kyseinen ryhmä ei oikein jaksa opettajajohtoista työskentelyä. Sen sijaan ryhmätöistä on joitain hyviä kokemuksia.
Jos nämä kaksi ensimmäistä lähtökohtaa ovat iskostuneet päähäni opettajankoulutuksesta ja ties mistä ammattilehdistä sekä täydennyskoulutuksista, eli ovat aika perusasioita, kolmatta joutuu perustelemaan vähän enemmän. 3.) Ysiluokan Raamattu-kurssin tavoitteena mielestäni pitää olla "aikuinen" suhde Raamattuun, eli keskiössä täytyy olla erilaisten tulkintojen. - Joka kirjaryhmän kohdalla sovelletaan vähintään kahta eri tulkintatapaa. Jotta oppilaat ymmärtäisivät vielä paremmin, että kyse ei ole kristillisten oppien pänttäämisestä ja omaksumisesta, heitä rohkaistaan myös pohtimaan uskonnottomia lähestymistapoja Raamatun teksteihin. Tulkintoja myös yritetään tarkastella kriittisesti, eli yritetään seurata kriittisen uskonnonopetuksen mallia à la Andrew Wright. Myönnetään, että tässä kunnianhimoisessa tavoitteessa on vaarana, että osa oppilaista kokee liian paljon riittämättömyyttä ja ulkopuolisuutta. Joku tie tähän on kuitenkin pakko löytää, sillä muuten minun ainakin olisi vaikea perustella, miksi ysiluokkalaisten pitäisi vielä opiskella Raamatun kertomuksia vain niiden itsensä vuoksi.
Vielä yksi asiaan liittyvä, pedagogisessa keskustelussa ajankohtainen teema on 4.) opettajien yhteistyö. Kokeilemme ja kehitämme tätä yhdessä työtoverin kanssa yhtä aikaa useammalla ryhmällä. Kollega ei varmasti loukkaannu siitä, että kerron työskentelyn olevan tässä vaiheessa pääasiassa minun käsialaani. Olen kuitenkin iloinen siitä, että voimme yhdessä kerätä kokemuksia ja kehittää sitä.
Kuulostaako hienolta? Vaikutanko siltä, että kehuskelen täydellisyydelläni? No, ei se niin täydellisesti mennyt.
Käytäntö
Alun perin kysyin oppilailta osallistamisen (ja sitouttamisen) hengessä, haluaisivatko he Raamattu-osuudesta kokeen vai kirjallisen työn. Olin siis oikeasti valmis järjestämään kumman vain, en sitten vain arvioisi tunneilla tehtyjä Raamattu-tehtäviä. Jouduin aika voimakkaasti puolustamaan kokeetonta vaihtoehtoa: ei paineita onnistua yhtenä tiettynä tuntina, ei tuntikausien lukemista kotona, ei ulkoa opettelua. Lopulta äänestettiin (ihan liian usein puhutaan, että pitäisi kysyä oppilaiden mielipidettä, ihan kuin niillä olisi vain yksi mielipide) ja tulos oli niukasti portfolion puolesta. Kun jaoin portfoliosuunnitelman, tyrmistys ja vastarinta oli vielä suurempi.
Idea on, että teemme lähes joka tunti jotain yhteistä elämyksellistä, josta sitten vähän keskustellaan, minkä jälkeen oppilaat tekevät tehtäviä. Työskentely on monilla hidasta, toiset taas varmistavat opettajalta joka sanan, jonka kirjoittavat. Yritän ohjata kysymyksillä ja ohjaamalla huomiota avainsanoihin, mutta jos en suostu sanelemaan vastauksia, vaan ehdotan hyppäämään yli liian vaikeista kysymyksistä, oppilaat suuttuvat.
Lisäksi yksi oppilas jo antoi ymmärtää, että muut ovat kopioineet hänen tekstiään. Kopiointi tuleekin olemaan vaikea pala arvioinnissa. Jos jotkut ovat pohtineet kysymyksiä yhdessä, totta kai heillä on samankaltaiset vastaukset. On mahdoton erottaa tällaiset tapaukset suoranaisesta hyväksikäytöstä. Onko tämä nyt sitä tietojen soveltamista ja laadukkaampaa oppimista?
Miten se olisi tehty Stringerin oppien mukaan?
Tarkkaan ottaen Stringerin kirjassa vaaditaan toimintatutkimukselta aikamoista panostusta (kirjallisuuteen perehtymistä, monipuolista ja pitkäaikaista aineiston keruuta, mm. 20 minuutin haastattelut ovat aivan liian pinnallisia jne.), mutta sovellan nyt tässä vähän osallistamisajatuksia, joita korostettiin kirjan alkupuolen esimerkeissä.
Ensinnäkin olisi tarvittu tarkempaa analyysia, minkälaiset työtavat toimivat tällä ryhmällä. Oppilaita olisi voinut myös osallistaa opetuksen sisältöihin. Niin no, kuvitelkaapa itsenne kysymässä normaaleilta 15-vuotiailta "Mitä haluaisitte oppia Raamatusta?" Mutta ehkäpä riittävällä vatvomisella ja aivoriihityöskentelyllä olisi sieltäkin tullut joitain merkityksellisiä kysymyksiä, joita olisi voinut leipoa projektiin. Lisäksi oppilaita olisi pitänyt osallistaa tutkimusprosessiin. Näin olisi ainakin päästy keskustelemaan siitä, miten määrittää, kummalla tavalla opitaan paremmin.
Tällaisesta "tutkimuksesta" ei toki kirjoiteta tieteellisiä artikkeleita, vaan tässä muodossaan kyse on yhdestä tavasta tehdä pedagogisia ratkaisuja. Sen sijaan muutama tämäntyyppinen projekti voisi jo antaa aineistoa täydennyskoulutukseen tai ammattilehden artikkeliin. Onkohan siinä
se valinta, joka pitäisi tehdä?
torstai 7. marraskuuta 2013
Tutkiva opettajuus - toiselta planeetalta?
Lopullisen herätteen tämän blogin pitämiseen sain alkaessani lukea Ernie Stringerin kirjaa Action Research in Education (2nd ed, 2008). Nyt voi olla, etten saa kirjaa kovin nopeasti luetuksi, sillä mieleni tekee koko ajan kommentoida ja reflektoida. Mutta nyt aivan alkuun koetan asetella ajatuksia puolesta ja vastaan. Kirjan idea nimittäin on, että opettajan pitäisi ja kannattaisi jatkuvasti tutkia oppilaitaan, heidän ajatteluaan ja toimintaansa löytääkseen parhaat opetusmenetelmät ja sisällöt.
Tutkiva opettajuus ottaa, muttei anna
Opettaja täyttää helposti työpäivänsä sillä, että pitää tuntinsa, käy oppilashuollolliset neuvottelut, korjaa kokeet tai arvioi muut suoritukset ja valmistautuu lähipäivien tunteihin hyödyntämällä mahdollisimman paljon valmista materiaalia. Jos opettajalla on muutakin elämää kuin työ, tutkimuskirjallisuuden lukemiselle, havainnoinnin tai muun materiaalin keräämisen suunnittelulle sekä materiaalin analysoimiselle ei juuri jää aikaa.
Jos opettaja kuitenkin lukisi joitain innoittavia artikkeleita, suunnittelisi kyselyn, havainnoisi ja kehittäisi sen perusteella toimintaansa, tutkimus jäisi kuitenkin toisen luokan tutkimukseksi. Stringer oikein erityisesti erottaa toimintatutkimuksen, joka lisää paikallista, tilannekohtaista tietoa, tieteellisestä tutkimuksesta, joka antaa yleistettävä(mpää) ja teoreettisempaa tietoa. Itseäni ei oikein innosta tehdä ensin isoa työtä ja sitten tulla taputetuksi päälaelle: "ihan kiva". Onko paikallisella opettajatutkijalla mahdollisuuksia tulla kuulluksi ja hänen tuloksillaan oikeutta tulla nähdyiksi?
Stringer kertoo esimerkkejä toimintatutkimuksesta kirjassaan, mutta niistä ei oikein käy ilmi (tai ehkä käy, kun maltan lukea pidemmälle), miten tutkimukset on oikein tehty ja mihin teoriaan ne ovat nojanneet. En ole mikään teoreetikko, mutta jos perustaa tutkimusasetelman pelkkiin omiin ennakko-oletuksiinsa, on vaarassa tulla sanelleeksi tulokset etukäteen.
Tutkiva opettajuus antaa
Jokin Stringerin kirjassa kuitenkin kiehtoo. Hän kirjoittaa aika innostavasti ja kertoo lukuisista tilanteista, joissa toimintatutkimus on auttanut ratkaisemaan vaikeita luokkatilanteita. Tuntuisi jotenkin minulle sopivalta lähestymistavalta kehittää työtäni tutkimuslähtöisesti.
Olen myös tutkijana ehdottomasti pragmaatikko, ainakin kasvatustieteessä. Toivoisin, että tutkimus suuntautuisi enemmän kouluun. No, ymmärrän oikeasti, että joskus voi olla perusteltua kysyä opettajaopiskelijoiden käsityksiä jostakin, mutta ensi silmäykseltä tuntuu, että on ollut vain helppoa olla liikkumatta edes omasta talosta. Sen lisäksi, että didaktinen tutkimus kuvailee, mitä koulussa tapahtuu, olisi todella tervetullutta, että se myös pyrkisi ratkomaan niitä ongelmia, joita koulussa on.
En ole mieleltäni kovin vallankumouksellinen, vaan aika tunnollinen ja tottelevainen vekkihametyttö. Silti minuun aina jokin vetoaa se, jos opetus- tai tutkimusmenetelmä osallistaa kohteitaan eli antaa heille vaikutusmahdollisuuksia ja tilaisuuksia tulla kuulluiksi. Minut on tietenkin siihen koulutettu, eli kenties tunnollisuutta sekin. Joka tapauksessa toimintatutkimukselle ainakin osallistaminen ja voimaannuttaminen on olennainen piirre. Stringerin tekstissä osallistaminen korostuu niin paljon, että esimerkkitutkimusprojektit tuntuvat olevan pelkkää kysymistä osallistujilta, mitä he haluaisivat tehdä.
Stringer puhuu myös siitä, miten tärkeää olisi, että opettaja tuntisi hyvin oppilaidensa taustat ja ajattelutavat. Luin kesällä tästä myös Kumaravadivelun artikkelin, jossa hän kehittelee ajatusta analyysimenetelmästä nimeltä "critical classroom discourse analysis". Siinä ei tutkita pelkästään vuorovaikutuksen muotoja ja sisältöjä, vaan pyritään monipuolisilla menetelmillä selvittämään merkityksiä, sillä ne voivat olla eri osallistujille niin erilaisia. Sekä Stringer että Kumaravadivelu puhuvat paljon monikulttuurisesta kontekstista, joka heille Yhdysvalloissa on hyvin tuttu ja itselläni Tapiolassa... no ei niin tuttu. Olisi silti varmasti hyväksi tehdä vähän töitä ja yrittää päästä sisälle nuorten maailmaan ja merkityksiin, jotka eivät suinkaan ole samoja kuin aikuisten. Tästä ehkä joskus joku sana lisää.
Projekteja, joita voisi lähestyä tutkimuksellisesti, on pöydällä jokunen. Yksi on isompi, jota varten alun perin aloin lukea toimintatutkimuksesta ja siitä kenties myöhemmin lisää. Toinen on työtapa, jota kokeilen 9. luokan uskonnossa kollegani kanssa, ei muodoltaan mitään mullistavaa, mutta kokonaisuutena ja prosessina siitä voisin jotain kirjoittaa lähiaikoina, mikäli ketään kiinnostaa.
Tutkiva opettajuus ottaa, muttei anna
Opettaja täyttää helposti työpäivänsä sillä, että pitää tuntinsa, käy oppilashuollolliset neuvottelut, korjaa kokeet tai arvioi muut suoritukset ja valmistautuu lähipäivien tunteihin hyödyntämällä mahdollisimman paljon valmista materiaalia. Jos opettajalla on muutakin elämää kuin työ, tutkimuskirjallisuuden lukemiselle, havainnoinnin tai muun materiaalin keräämisen suunnittelulle sekä materiaalin analysoimiselle ei juuri jää aikaa.
Jos opettaja kuitenkin lukisi joitain innoittavia artikkeleita, suunnittelisi kyselyn, havainnoisi ja kehittäisi sen perusteella toimintaansa, tutkimus jäisi kuitenkin toisen luokan tutkimukseksi. Stringer oikein erityisesti erottaa toimintatutkimuksen, joka lisää paikallista, tilannekohtaista tietoa, tieteellisestä tutkimuksesta, joka antaa yleistettävä(mpää) ja teoreettisempaa tietoa. Itseäni ei oikein innosta tehdä ensin isoa työtä ja sitten tulla taputetuksi päälaelle: "ihan kiva". Onko paikallisella opettajatutkijalla mahdollisuuksia tulla kuulluksi ja hänen tuloksillaan oikeutta tulla nähdyiksi?
Stringer kertoo esimerkkejä toimintatutkimuksesta kirjassaan, mutta niistä ei oikein käy ilmi (tai ehkä käy, kun maltan lukea pidemmälle), miten tutkimukset on oikein tehty ja mihin teoriaan ne ovat nojanneet. En ole mikään teoreetikko, mutta jos perustaa tutkimusasetelman pelkkiin omiin ennakko-oletuksiinsa, on vaarassa tulla sanelleeksi tulokset etukäteen.
Tutkiva opettajuus antaa
Jokin Stringerin kirjassa kuitenkin kiehtoo. Hän kirjoittaa aika innostavasti ja kertoo lukuisista tilanteista, joissa toimintatutkimus on auttanut ratkaisemaan vaikeita luokkatilanteita. Tuntuisi jotenkin minulle sopivalta lähestymistavalta kehittää työtäni tutkimuslähtöisesti.
Olen myös tutkijana ehdottomasti pragmaatikko, ainakin kasvatustieteessä. Toivoisin, että tutkimus suuntautuisi enemmän kouluun. No, ymmärrän oikeasti, että joskus voi olla perusteltua kysyä opettajaopiskelijoiden käsityksiä jostakin, mutta ensi silmäykseltä tuntuu, että on ollut vain helppoa olla liikkumatta edes omasta talosta. Sen lisäksi, että didaktinen tutkimus kuvailee, mitä koulussa tapahtuu, olisi todella tervetullutta, että se myös pyrkisi ratkomaan niitä ongelmia, joita koulussa on.
En ole mieleltäni kovin vallankumouksellinen, vaan aika tunnollinen ja tottelevainen vekkihametyttö. Silti minuun aina jokin vetoaa se, jos opetus- tai tutkimusmenetelmä osallistaa kohteitaan eli antaa heille vaikutusmahdollisuuksia ja tilaisuuksia tulla kuulluiksi. Minut on tietenkin siihen koulutettu, eli kenties tunnollisuutta sekin. Joka tapauksessa toimintatutkimukselle ainakin osallistaminen ja voimaannuttaminen on olennainen piirre. Stringerin tekstissä osallistaminen korostuu niin paljon, että esimerkkitutkimusprojektit tuntuvat olevan pelkkää kysymistä osallistujilta, mitä he haluaisivat tehdä.
Stringer puhuu myös siitä, miten tärkeää olisi, että opettaja tuntisi hyvin oppilaidensa taustat ja ajattelutavat. Luin kesällä tästä myös Kumaravadivelun artikkelin, jossa hän kehittelee ajatusta analyysimenetelmästä nimeltä "critical classroom discourse analysis". Siinä ei tutkita pelkästään vuorovaikutuksen muotoja ja sisältöjä, vaan pyritään monipuolisilla menetelmillä selvittämään merkityksiä, sillä ne voivat olla eri osallistujille niin erilaisia. Sekä Stringer että Kumaravadivelu puhuvat paljon monikulttuurisesta kontekstista, joka heille Yhdysvalloissa on hyvin tuttu ja itselläni Tapiolassa... no ei niin tuttu. Olisi silti varmasti hyväksi tehdä vähän töitä ja yrittää päästä sisälle nuorten maailmaan ja merkityksiin, jotka eivät suinkaan ole samoja kuin aikuisten. Tästä ehkä joskus joku sana lisää.
Projekteja, joita voisi lähestyä tutkimuksellisesti, on pöydällä jokunen. Yksi on isompi, jota varten alun perin aloin lukea toimintatutkimuksesta ja siitä kenties myöhemmin lisää. Toinen on työtapa, jota kokeilen 9. luokan uskonnossa kollegani kanssa, ei muodoltaan mitään mullistavaa, mutta kokonaisuutena ja prosessina siitä voisin jotain kirjoittaa lähiaikoina, mikäli ketään kiinnostaa.
keskiviikko 6. marraskuuta 2013
Tutkijankutkan sairaskertomus
Minut initioitiin tutkijoiden joukkoon keväällä 2008, kun väittelin filosofian tohtoriksi. Väitöskirjani Herätys kylässä ja tuvissa oli saanut alkunsa pian valmistuttuani maisteriksi vuonna 2001, kun ensimmäisenä kuukausina opettajan työtä ei ollut näkyvissä. Opettajantöiden löydyttyä - päädyin pian nykyiseen työpaikkaani Tapiolan kouluun - tutkimustyö kulki mukana kiinnostavana luovana projektina, johon olin muutaman kuukauden virkavapaana, mutta pääasiassa kuitenkin pysyttelin opettajanuralla. Opetin, kuten edelleenkin opetan, aineyhdistelmällä uskonto, historia ja yhteiskuntaoppi. Puolisen vuotta ennen väitöstä olin aloittanut uusissa haastavissa ja kiinnostavissa osa-aikaisissa tehtävissä Espoon kaupungin katsomusaineiden konsultoivana opettajana erityisenä vastuualueenani vähemmistöuskontojen opetuksen koordinointi. Iloitsin väitöskirjaprojektin loppuun saamisesta ja uskoin, että uudet tehtävät täyttäisivät tarpeeni saada aivoille askarreltavaa.
Koska tutkijankutka oli tuolloin vielä diagnosoimatta, minut yllätti akuutti post-doc blues, väitöksenjälkeinen alakulo. Se alkoi hellittää vasta, kun ymmärsin syksystä 2009 lähtien hakeutua opiskelemaan ainedidaktiikan syventäviä opintoja. Tämä edellytti sen tosiasian tunnistamista ja tunnustamista, että hyvinvointini oli jo pitkään edellyttänyt pitkäjänteistä pohdintaa, teorioiden kehittelyä ja luovaa työtä. Opiskeluaikanahan oli melkein koko ajan jotain esseetä tai tutkielmaa tekeillä, heti sen jälkeen väitöskirja.
Valitsin aineekseni katsomusaineiden didaktiikan, sillä sen problematiikan kanssa työskentelin eniten. Odotellessani opintojen alkua lueskelin tutkivasta opettajuudesta, sillä hain jotain, jolla voisin yhdistää työelämän ja tieteen. Innostuinkin jonkin verran, mutta ajatus tutkivien opettajien verkoston perustamisesta Espooseen tai pääkaupunkiseudulle jäi taustalle, kun tajusin jääväni keväällä äitiyslomalle.
Ennen laskettua aikaa sain jokaviikkoisen konsultointia varten raivatun tunnittoman päivän avulla kerättyä aineiston islamin opetuksesta. Se olikin äitiysloman ja hoitovapaan pelastus. Pysyin henkisesti hyvinvoivana, kun vauvan ja myöhemmän taaperon nukkuessa edes ajoittain reiluja päiväunia pääsin sivugradun kirjoittamisen avulla henkisesti pois kotiympyröistä. Osa tutkimustuloksista on julkaistu ainedidaktiikan symposiumin julkaisussa ja loput toivottavasti julkaistaan myöhemmin artikkelissa, joka on nyt maailmalla arvioitavana.
Palattuani töihin vuoden 2012 alussa tutkivan opettajuus ei tuntunut enää tästä maailmasta olevalta ajatukselta. Miten ihmeessä voisi edellyttää, että jokainen opettaja työnsä ohella lukisi niin paljon tieteellistä kirjallisuutta, että voisi tehdä tutkimusta, joka liittyy johonkin? Aloin suunnitella uutta tutkimusprojektia, mutta se edellyttäisi virkavapautta työstä, jotta tutkimusaineistoa voisi kerätä havainnoimalla opetusta ja haastattelemalla oppilaita eri uskontoaineissa.
Tutkijankutka on pysynyt hoidettuna viime aikoina, kun sivugradun pohjalta on voinut työstää artikkelia (ja se on ollut työn ja pienen perheen ohessa melko hidasta) ja kun uuteen tutkimusprojektiinkin liittyy teorian kehittämistä, joka ei edellytä kenttätyötä. Kysymys on kuitenkin, miten tulevaisuudessa? Opintovapaat ja apurahat (joista jälkimmäiset ovat äärimmäisen kilpailtuja, eikä asemani alaa vaihtaneena post doc -tutkijana taida olla kärkisijoilla) tarjoavat tervetullutta mutta vain väliaikaista apua, kun työelämää lieneen kuitenkin vielä 30 vuotta jäljellä. Olisiko sittenkin palattava aiemmin hylättyyn ajatukseen tutkivasta opettajuudesta? Löytäisinkö oman tapani tehdä sitä? Näitä asioita ja varmaan muitakin opetustyöni kehittämiskohteita aion tässä blogissa pohdiskella milloin tajunnanvirralla, milloin joihinkin ulkoisiin ärsykkeisiin liittyen.
Koska tutkijankutka oli tuolloin vielä diagnosoimatta, minut yllätti akuutti post-doc blues, väitöksenjälkeinen alakulo. Se alkoi hellittää vasta, kun ymmärsin syksystä 2009 lähtien hakeutua opiskelemaan ainedidaktiikan syventäviä opintoja. Tämä edellytti sen tosiasian tunnistamista ja tunnustamista, että hyvinvointini oli jo pitkään edellyttänyt pitkäjänteistä pohdintaa, teorioiden kehittelyä ja luovaa työtä. Opiskeluaikanahan oli melkein koko ajan jotain esseetä tai tutkielmaa tekeillä, heti sen jälkeen väitöskirja.
Valitsin aineekseni katsomusaineiden didaktiikan, sillä sen problematiikan kanssa työskentelin eniten. Odotellessani opintojen alkua lueskelin tutkivasta opettajuudesta, sillä hain jotain, jolla voisin yhdistää työelämän ja tieteen. Innostuinkin jonkin verran, mutta ajatus tutkivien opettajien verkoston perustamisesta Espooseen tai pääkaupunkiseudulle jäi taustalle, kun tajusin jääväni keväällä äitiyslomalle.
Ennen laskettua aikaa sain jokaviikkoisen konsultointia varten raivatun tunnittoman päivän avulla kerättyä aineiston islamin opetuksesta. Se olikin äitiysloman ja hoitovapaan pelastus. Pysyin henkisesti hyvinvoivana, kun vauvan ja myöhemmän taaperon nukkuessa edes ajoittain reiluja päiväunia pääsin sivugradun kirjoittamisen avulla henkisesti pois kotiympyröistä. Osa tutkimustuloksista on julkaistu ainedidaktiikan symposiumin julkaisussa ja loput toivottavasti julkaistaan myöhemmin artikkelissa, joka on nyt maailmalla arvioitavana.
Palattuani töihin vuoden 2012 alussa tutkivan opettajuus ei tuntunut enää tästä maailmasta olevalta ajatukselta. Miten ihmeessä voisi edellyttää, että jokainen opettaja työnsä ohella lukisi niin paljon tieteellistä kirjallisuutta, että voisi tehdä tutkimusta, joka liittyy johonkin? Aloin suunnitella uutta tutkimusprojektia, mutta se edellyttäisi virkavapautta työstä, jotta tutkimusaineistoa voisi kerätä havainnoimalla opetusta ja haastattelemalla oppilaita eri uskontoaineissa.
Tutkijankutka on pysynyt hoidettuna viime aikoina, kun sivugradun pohjalta on voinut työstää artikkelia (ja se on ollut työn ja pienen perheen ohessa melko hidasta) ja kun uuteen tutkimusprojektiinkin liittyy teorian kehittämistä, joka ei edellytä kenttätyötä. Kysymys on kuitenkin, miten tulevaisuudessa? Opintovapaat ja apurahat (joista jälkimmäiset ovat äärimmäisen kilpailtuja, eikä asemani alaa vaihtaneena post doc -tutkijana taida olla kärkisijoilla) tarjoavat tervetullutta mutta vain väliaikaista apua, kun työelämää lieneen kuitenkin vielä 30 vuotta jäljellä. Olisiko sittenkin palattava aiemmin hylättyyn ajatukseen tutkivasta opettajuudesta? Löytäisinkö oman tapani tehdä sitä? Näitä asioita ja varmaan muitakin opetustyöni kehittämiskohteita aion tässä blogissa pohdiskella milloin tajunnanvirralla, milloin joihinkin ulkoisiin ärsykkeisiin liittyen.
Tilaa:
Blogitekstit (Atom)