Lukupäiväkirjasta: Samanlaiset tavoitteet, erilaiset toteutukset

Pitkäaikainen haaveeni toteutui, kun toissa keväänä julkaistiin artikkelini, jossa pohdiskelin tunnustuksellisuuden monia puolia. Aihe kuitenkin kiinnostaa edelleen, ja itse asiassa jatkan aihepiirin empiirisemmällä tutkimuksella. Samalla kohtaan myös kirjallisuutta, jonka pohjalta tunnustuksellisuutta koskevaa keskustelua voisi edellen jatkaa ja joka avaa edelleen sitä, miten eri tavoilla uskonnonopetuksen luonnetta ja keskeisiä tavoitteita ymmärretään eri konteksteissa.

Luien lähes peräkkäin Ulrich Riegelin ja Eva Maria Levenin tuoreen artikkelin katolisesta uskonnonopetuksesta Saksassa sekä Julia Ipgraven vanhan artikkelin muslimioppilaiden kohtaamisesta Britannian moniuskontoisessa uskonnonopetuksessa. Molemmissa tuotiin esiin opetussuunnitelman kahtalainen vaatimus toisaalta tukea oppilaan uskonnollista kasvua ja toisaalta vaalia moniarvoisuutta. Koska kontekstit muuten ovat hyvin erilaiset, artikkeleissa edellytettiin opettajilta hyvin erilaista toimintaa. Riegel ja Leven lähtivät siitä, että opettajien tulisi tuoda esiin omaa uskonnollista vakaumustaan, jotta oppilaat saisivat katolilaisen roolimallin. Ipgrave sen sijaan peräänkuulutti parempaa islamin ja sen itseymmärryksen tuntemusta opettajille.

Vertailua voi tehdä myös suomalaiseen oman uskonnonopetukseen. Oma tutkimuksenikin on keskittynyt siihen, miten toteutetaan käytännössä opetus, jonka tarkoitus on tukea oppilaan identiteettiä, kuten ilmaisu suomalaisessa keskustelussa kuuluu, ja samalla tuottaa vapaa ilmapiiri. Meillä opettajien oman vakaumuksen vaikutus oppilaisiin on kuitenkin tabu. Hyvin todennäköistä on, että vähemmistöuskontojen opettajat katsovat toimivansa roolimalleina. Lain mukaan edes yhteisön jäsenyyttä ei kuitenkaan vaadita opettajalta, toisin kuin Saksassa, jossa uskonnolliset yhteisöt kontrolloivat opettajakuntaa. Opettajan tehtävä rajataan siten enemmän tiedolliseksi kuin sosiaalistavaksi tai moraaliseksi. Toisaalta meillä ei ole varsinaista kieltoa tuoda omaa vakaumusta esiin, kuten Ranskassa. Oma tuntumani on, että uskonnonopettajat saattavat kertoa omasta suhteestaan uskonnolliseen yhteisöön tilanteissa, joissa he voivat laajentaa oppilaidensa käsitystä uskonnollisuudesta. Voi tietysti ajatella, että silloinkin on kyse esikuvan antamisesta: miten uskonto voi olla luonteva osa elämää ja lomittua muiden elämäntapojen tai aatteiden kanssa. Joka tapauksessa opetuksella on siis periaatteessa samoja tavoitteita, mutta toteutus näissä kolmessa maassa on hyvin erilainen.

Mietin myös sitä, että jostain syystä yllä mainitut näkökulmat asetetaan Suomessa yleensä vastakkaisiksi. Identiteetin vahvistamisen puolesta puhuvat usein oman uskonnon opetuksen mallin puolustajat. Vertailu muihin maihin kuitenkin osoittaa, että identiteettityötä voidaan tehdä myös moniuskontoisessa mallissa, kuten Britanniassa - tosin Ipgraven tutkimus ja monet muut osoittavat siinä myös olevan omat haasteensa. Yhteisopetuksen puolustajat puolestaan usein toteavat, että identiteetin vahvistaminen ei kuulu koululle ja että opetuksen pitäisi olla tiedollista. Tällainen erottelu saattaa kuitenkin olla nuoren ajattelulle vierasta. On todennäköisesti luonnollista, että nuori pohtii uskonnonopetuksessa esiteltyjä katsomuksia myös siitä näkökulmasta, voisiko itse pitää niitä tosina tai osana katsomustaan. Uskonnonopetus on vaarassa muuttua paperin makuiseksi tai hyvin käsitteelliseksi, jos uskontoa pidetään käsivarrenmitan päässä. Tieto ja omakohtainen pohdinta eivät välttämättä ole ristiriidassa, eikä mikään estä opettajaa rohkaisemasta oppilaita aktiivisesti vertaamaan kouluopetusta kodin ja yhteisön opetukseen.

Kaiken kaikkiaan muiden maiden uskonnonopetuksen vertaileminen tekee yhä selvemmäksi sen, miten riittämätön käsitepari tunnustuksellinen ja tunnustukseton on. Pysykää kanavalla, tulevaisuudessa varmasti lisää aiheesta!

Katsomusten välistä dialogia koulussa 2

Tässä artikkelissa kuvataan Katsomusdialogin portaat -hankkeen kulku ja tulokset. Tutkimusartikkelin voi lukea täältä. 

Projektiin osallistui kymmenen opettajaa. Joukossa oli eri uskontojen opettajia, elämänkatsomustiedon opettajia sekä yksi kuvataiteen opettaja. Elämänkatsomustiedon opettajista osa opetti myös muuta kuten suomea toisena kielenä, musiikkia ja draamaa. Meillä oli siis melko vahva taito- ja taideaineiden osaaminen. Ajatus olikin, että joissain kouluissa kohtaaminen voisi tapahtua muillakin tunneilla kuin uskonnon tunneilla. Taidetta pidettiin myös yhtenä mahdollisena dialogin virittäjänä. Materiaalista löytyy paljon vinkkejä tähän.

Tutkivan opettajuuden ihanteiden mukaan teimme alussa kyselyn, jonka tarkoituksena oli selvittää oppilaiden lähtötasoa. Arjen kiireet vaikuttivat vähän siihen, että tämän kyselyn tuloksia ei ihan täydessä laajuudessaan pystytty käyttämään hyväksi. Tarkoituksena oli myös kerätä havaintoja oppitunneilta ja lopuksi oppilaiden palautetta. Vaikka näitäkin verotti selvästi opettajien jatkuva kiire muussa työssä, pystyn nyt esittämään joitain tuloksia. Erityisen tärkeä oli kokoontuminen toteutettujen kokeilujen jälkeen, jolloin kävimme arvioiden läpi kaikki toteutetut kokeilut.

Kohtaaminen eri katsomusten välillä toteutettiin eri tavoin eri kouluissa. Kahdessa koulussa pidettiin yhteisiä oppitunteja eri katsomusaineiden kesken. Yhteen kouluun kutsuttiin vierailijoita eri katsomuksista. Yhdessä koulussa luterilaiset oppilaat saivat esittää Fronterissa kysymyksiä toisen koulun islamin ryhmälle. Yhdessä koulussa pidettiin koko luokan tunteja katsomusdialogin merkeissä. Yhtään teemapäivää ei projektissa järjestetty, mutta materiaali antaa sellaiseenkin kyllä paljon ideoita.

Kaikissa kokeiluissa oli sama perusrakenne. Ensin omissa ryhmissä valmistauduttiin, pohdittiin omaa katsomusta ja käytiin läpi hyvään keskusteluun kuuluvia sääntöjä. Sen jälkeen toteutettiin kohtaaminen jollain edellä mainituista tavoista, minkä jälkeen koettua vielä purettiin oman ryhmän kesken. Suurin osa kokeiluun osallistuneista oli yläkoulun oppilaita, koska luokanopettajia ei tullut mukaan projektiin. Materiaalia kannattaa silti kokeilla alakoulussakin ainakin valikoiden. Jotkut ikätasot saattavat olla avoimempia ja rohkeampia kyselemään kuin murrosikäiset.

Oppilaan identiteettiä pyrittiin kohtelemaan sensitiivisesti kiinnittämällä huomiota ilmapiirin. Dialogitunnit aloitettiin tutustumisella ja kevyemmillä aiheilla kuten etunimillä. Kysymyksiin vastaamisessa oman uskonnon opettaja oli tukena. Tässä tuli kuitenkin esille ero eri katsomusaineiden opettajien kesken. Vähemmistöuskontojen opettajat valmistelivat oppilaitaan odotettavissa oleviin kysymyksiin. Luterilaiset opettajat eivät odottaneet oppilaiden vastaavan kysymyksiin, vaan omaa katsomusta käsiteltiin vapaammin tarkoituksena huomata, että kaikilla on elämänkatsomus. Elämänkatsomustiedon opettajat sen sijaan pitivät kaikkea elämänkatsomustiedon opetusta oman elämänkatsomuksen rakentamisena, eivätkä käyttäneet siihen erillisiä oppitunteja.

Tehtyäni tämän havainnon ollessani samalla valmistautumassa toisen luterilaisen seiskaluokan ryhmän kanssa dialogijaksoon päätin korostaa hieman enemmän luterilaisuutta. Olihan hankkeen periaatteiden mukaan heillä oikeus saada tilaa pohtia suhdettaan siihen katsomukseen, johon he perhetaustansa perusteella kuuluvat. Tulokset olivat kiinnostavia. Jos yleisempää oman elämänkatsomuksen pohdintaa oli pidetty vaikeana mutta kiinnostavana, luterilaisuuteen liittyvää tehtävää pidettiin helppona mutta vähän tylsänä. Jotkut oppilaista tuntuivat tekevän kuitenkin mielenkiintoisia havaintoja, ja muiden oppilaiden näkemykset vaikuttivat joihinkin aika vahvasti. Kun sitten dialogitilanteessa kannustin vierailijaamme kyselemään myös oppilailta, oppilaat osasivat aika mukavasti vastata kristinuskon tai luterilaisuuden näkökulmasta asioihin. Olihan heillä tietysti takana jo yli kuusi vuotta luterilaisen uskonnon opetusta.

Yksi tärkeä huomio oli, että turvallisuutta tilanteisiin loi myös se, että oppilaat vertailivat keskeneräisiä katsomuksia toisiinsa. Vierailijatkin, joita kutsuttiin, olivat nuoria, joskin luonnollisesti heillä oli hyvin vahva katsomuksellinen identiteetti, tuskin he muuten olisivat tulleetkaan. Oppilaat kokivat, että he uskalsivat paremmin kysyä tyhmiksikin pelkäämiään kysymyksiä nuorilta vierailijoilta.

Ymmärrystä edistettiin etupäässä rohkaisemalla juuri kysymään ja opettamaan tekemään kysymyksiä tavalla, joka ei loukkaa. Oppilaat tekivätkin monenlaisia kysymyksiä yksityiskohdista (Kuka oli Muhammedin äiti?) perusasioihin (Onko teillä pyhää kirjaa?). Kysyttiin myös käytännön asioita (Miten huivin kanssa uidaan?) ja yhteiskuntaan liittyviä asioita (Kohtaatteko syrjintää Suomessa?).  Erityisesti musliminuorten kuvaukset kokemistaan ennakkoluuloista tuntuivat koskettavan. Jotkut kysymykset koskettivat ennakkoluuloja kuten ”Voitteko vaihtaa uskontoa vapaasti?” tai ”Voiko musliminainen kieltäytyä avioliitosta?” Kaikkia mielessä olleita kysymyksiä ei kuitenkaan kysytty, ensisijaisesti ilmeisesti konfliktien pelossa. Yhdessä koulussa, jossa eri katsomusaineiden oppilaat olivat samalla tunnilla, keskustelu kuumeni hetkellisesti, kun aiheena oli kolminaisuus, Jeesus ja pyhä sota. Jännitys kuitenkin laukesi yksinkertaisesti, kun oppilaat selittivät näkemyksiään enemmän opettajan tarvitsematta puuttua tilanteisiin.

Oppilaspalaute oli voittopuolisesti positiivista. Jotkut oppilaat kärsivät siitä, että vapaassa opetustilanteessa jotkut häiritsivät. Jotkut taas olisivat toivoneet vähemmän puhetta ja enemmän toimintaa, toiset taas päinvastoin. Jotkut oppilaat kokivat, että opetus ei ollut heidän tasollaan.

Tuloksina jotkut islamin opiskelijat mainitsivat, että he oppivat ”että ET ei ole uskonto”. Tätä ei pidä vähätellä. On ilmeinen ongelma, että oppilaiden kanssa ei kovin paljon puhuta muiden katsomusaineiden sisällöstä. Joillekin muslimioppilaille myös ajatus uskonnottomuudesta voi todella olla lähtökohtaisesti vieras. Ennakkoluulojen murtuminen oli myös usein mainittu tulos. Dialogijakso tuntui tuoneen opetukseen myös uutta käytännönläheisyyttä ja sovellettavuutta. ”Opin näin paremmin kuin lukemalla kirjasta.” ”Se antoi minulle itseluottamusta ja taitoja.” ”Se sai minut ajattelemaan.” Nämä ovat asioita, joihin nyt kannattaisi tarttua, kun koulu joutuu taistelemaan oppilaiden kiinnostuksesta, oppimistulokset laskevat ja opetussuunnitelmauudistus painostaa rikkomaan luokkahuoneen rajoja ja vanhoja toimintatapoja.

Opettajien näkökulmasta projekti vei aikaa ja jäi kesken. Vaivannäön katsottiin kuitenkin kannattaneen. Suosittelen lämpimästi, että opetussuunnitelmatyöskentelyssä otetaan huomioon se, miten katsomusdialogille taataan sen tarvitsema aika. Dialogi liittyy toisaalta vieraisiin uskontoihin, toisaalta oman uskonnon eri suuntauksiin ja uskonnottomiin katsomuksiin. Kokemukseni mukaan dialogitaitoja tarvitaan kipeästi myös silloin kun keskustellaan oman uskonnon opeista tai etiikasta ja luokan sisällä suhtautumiset vaihtelevat. Dialogitaitojen kehittäminen on se, mitä uskonnonopetukselta odotetaan nyt, eivätkä odotukset ole varmasti vähenemässä tulevaisuudessa.

Katsomusten välistä dialogia koulussa 1

Postilaatikkoon kolahti eilen odotettua postia: viimekesäisen Nordic Conference of Religious Educationin julkaisu, johon pääsi myös artikkelini katsomusdialogia kehittäneestä projektista, joka saatiin melko tarkalleen vuosi sitten päätökseen. Koska en ole tässä blogissa käynyt läpi projektin tuloksia, teen sen artikkelin ilmestymisen kunniaksi nyt, kahdessa osassa. Julkaisen siis eräänlaisen suomenkielisen yhteenvedon artikkelistani. Tässä ensimmäisessä osassa käyn läpi projektin tavoitteet, joita mielestäni kannattaa vähän puntaroida, kun pohtii dialogiprojektin toteuttamista omassa työssään, erityisesti koulussa, mutta miksei muillakin aloilla. Päivitys 22.9.2020: koko tutkimusartikkeli löytyy nykyään täältä.

Espoon suomenkielisessä opetuksessa toteutettiin vuosina 2014 ja 2015 osin Euroopan unionin kotouttamisrahaston tuella kehitysprojekti Agora: monikielisyys ja eri katsomukset näkyviksi kouluilla. Sen osahanke oli Katsomusdialogin portaat, jossa suunniteltiin ja testattiin tutkivan opettajuuden ideoilla menetelmiä katsomusten välisen dialogin toteuttamiseen koulussa.

Kaikki alkoi kirjallisuuden kartoittamisesta. Aika paljon on kirjallisuutta ja oppaita, joissa todetaan, että dialogi ei ole mitä tahansa keskustelua. Monien oppaiden ja materiaalien ongelma on, että ne on laadittu erilaisiin yhteyksiin, joissa osallistujat ovat vapaaehtoisesti mukana dialogissa. Jos katsomusdialogia ajatellaan koulun opetuksessa menetelmänä tai tavoitteena, lähtökohdat ovat toiset. Tässä hankkeessa katsomusdialogi määriteltiin loppujen lopuksi ohjatuksi vuorovaikutukseksi, jonka tavoitteena on parempi ymmärrys erilaisista katsomuksista.

Tutkimuksen, erilaisten materiaalien ja kannanottojen sekä opettajien oman kokemuksen perusteella projektille muotoutui viisi tavoitetta. Ne on kuvattu yhteisesti hyväksytyllä tavalla projektin lopputuloksena syntyneessä materiaalissa. Selitän ne tässä kuitenkin vielä uudestaan, koska olen mielestäni pystynyt terävöittämään joidenkin tavoitteiden perustelua entisestään.  Materiaalin nimeksi tuli Askelia katsomusdialogiin, joka kuvasi mielestämme prosessia paremmin. Kyky kohdata toisia katsomuksia on enemmän tilannekohtaista kuin saman kaavan mukaan kehittyvää.

1. Oppilaalla on oikeus saada tukea oman identiteettinsä rakentamiseen ja sensitiivistä kohtelua. Tämä on uusi muotoilu yleiselle käsitykselle, että dialogia ei voi käydä ennen kuin tuntee oman katsomuksensa hyvin. Luonnollisesti dialogi on vaarassa jäädä yksipuoliseksi tai olemattomaksi, jos kukaan ei tunne katsomustaan. Ei voi kuitenkaan odottaa, että lapsella tai nuorella on vielä vahvaa omaa vakaumusta. Oppilaat saattavat myös pelätä kiusaamista poikkeavuuden perusteella. Siksi oppilaiden pitää saada päättää, minkä verran he kertovat omasta katsomuksestaan. Opettajan asiantuntemus on myös tarpeen, jotta dialogitunneilla voidaan käsitellä yksittäisten oppilaiden käsitysten yleisyyttä tai muita vastaan mahdollisesti tulevia ristiriitoja. Siksi dialogiopetuksessa yhteistyö enemmistön ja vähemmistöjen uskonnonopettajien kesken on hyödyllistä.

2. Uskonnottomat katsomukset on otettava mukaan dialogiin. Tarvitaan menetelmiä ja teemoja, jotka sallivat myös uskonnottomat vastaukset. On tärkeä tavoite saada oppilaat huomaamaan, että kaikilla on elämänkatsomus.

3. Keskustelulla pyritään lisäämään ymmärrystä. On siis pyrittävä käsittelemään sitä, mitä ulkoiset merkit, esimerkiksi juhlat tai säännöt merkitsevät. Tämä ei onnistu, jos katsomuksia pidetään pohjimmiltaan samanlaisina tai jos katsomuksia pidetään liian henkilökohtaisina, jotta niistä voisi esittää kysymyksiä.

4. Valmius katsomusten väliseen kohtaamiseen kehittyy asteittain. Näitä askelia, joita siis voi joutua ottamaan uudestaankin kohdattavan moninaisuuden muuttuessa jollain tavalla haastavammaksi, olen esitellyt aikaisemminkin. Huomionarvoista on se, että ensimmäinen taso on kiinnostuksen puute ja että katsomusten ymmärtäminen samanlaisiksi on vain välivaihe matkalla niiden erilaisuuden arvostamiseen. Opettajan kannattaa selvittää ryhmänsä tilannetta. Vaikka oppilaiden joukossa on varmasti eri tasoja, opettajan on hyvä tietää, tarvitaanko ensisijaisesti kiinnostuksen herättämistä, ilmapiirin lämmittämistä, torjunnan hillitsemistä yhteisen ihmisyyden huomaamisella vai voidaanko suoraan edetä kehittämään keskustelutaitoja ja vaikeiden asioiden pohtimista.

5. Katsomukset ovat osa koulua. Projektin tavoitteena oli antaa hyväksytyksi tulemisen tunnetta oppilaille, jotka eivät kuulu luterilaiseen enemmistöön, tarjota välineitä mahdollisten konfliktien käsittelyyn sekä muuttaa katsomuksellinen moninaisuus positiiviseksi voimavaraksi.

Arvokas arviointi

Parin viikon viipeellä tarjoilen teille makupalan Turussa 12. helmikuuta järjestetystä ainedidaktiikan symposiumista. Vieraana Göteborgin yliopistosta oli Gudrun Erickson, joka puhui arvioinnista. Arviointihan on luultavasti jokaiselle opettajalle jotenkin kipeä paikka. Jos ei kanna mitään huolta arvioinnista, todennäköisesti laiminlyö jotenkin velvollisuuksiaan. Meillehän on selvää, että hyvä arviointi on, kuten Erickson luetteli, kattavaa, läpinäkyvää, sensitiivistä, reilua, vastuullista ja oppilasta kunnioittavaa.

Tuon tässä esiin muutamia ajatuksia Ericksonin esitelmästä, jotka eivät olleet niin tuttuja.

1. Kehittääkö arviointi tosiaan laatua eli tuloksia? Eihän sikakaan liho siitä, että se punnitaan usein, vaan siitä, että sitä hoidetaan hyvin. Voiko siis arviointi kääntyä opetuksen tavoitteita vastaan? Toisaalta arviointi varmasti parhaimmillaan on hyvää hoitoa, jos se esimerkiksi on myönteistä ja kannustavaa. Toisaalta jos ottaa tehtäväkseen arvioida pieniäkin osasuorituksia, joutuu väistämättä antamaan myös kielteistä palautetta.

2. Onko nk. jatkuvan näytön periaate paras mahdollinen ratkaisu? Jatkuvan arvioinnin kohteena oleminen voi olla oppilaalle raskasta. Toisaalta arvioinnin rajaaminen vain tiettyihin tekemisiin voi vähentää kannustinta yrittää parhaansa muissa tehtävissä. Voi myös tuntua epäoikeudenmukaiselta, jos on aktiivinen ja luova esimerkiksi yhteisissä keskusteluissa, tästä ei palkittaisi. Mikään ei tietenkään estä käyttämästä yleistä aktiivisuutta arviointiin pelkästään positiivisesti vaikuttavana tekijänä.

3. Arvioinnin pitäisi sisältää myös komponentti, joka viitoittaa tietä eteenpäin. "Feed back and feed forward". Tässä kohtaa numeroarvosanat eivät selvästikään riitä, eivätkä ne nykyaikana muodostakaan ainoata palautetta, mitä oppilaat tekemisistään saavat. Sen sijaan oppilaita kiinnostavat yleensä vain numerot - nehän kertovat tiivistetysti sen, missä he ovat suhteessa muihin ja suhteessa aikaisempiin suorituksiinsa. Toisaalta en usko, että opettaja voi kaikissa tapauksissa yksin arvioida, miten oppilas pääsisi eteenpäin. Opettajahan ei voi aina tietää, mitä oli oppilaan menestyksen tai epäonnistumisen takana, esimerkiksi diagnosoimaton lukivaikeus, tilapäinen motivaationlasku, aikaisemmat aukot, koejännitys, kodin tuki tai sen puute... Aina tietoa siitä ei toki tarvita. Esimerkiksi voi sanoa oppilaalle, että osaat hienosti jo kertoa arkikielisesti, mistä on kyse, mutta seuraavaksi tehtävänäsi on alkaa opetella käyttämään käsitteitä. Tai että tiedät paljon ajankohtaisista asioista, mutta muistathan miettiä myös, miten ne liittyvät kysyttyyn asiaan. Toisinaan kuitenkin ylimalkaiset viittaukset siihen, että pitäisi keskittyä paremmin tai lukea enemmän, voivat haavoittaa. Parhaimmillaan uskon (ja tämä on nyt puhdasta innostusta ilman minkäänlaista kokemuksen tai tutkimuksen tukea), että eteenpäin suuntautuva palaute tai arviointi voisi saada oppilaan tuntemaan, että opettaja ei arvioi häntä ihmisenä vaan hänen suorituksiaan. Se saattaisi myös ylläpitää toivoa ja itsetuntoa koulutaipaleella. Opettajalle tämä merkitsisi hyvin tarkkaa lähikehityksen vyöhykkeen tunnistamista sekä opetettavien taitojen hyvin hienojakoista pilkkomista osiin. Voi hyvin kuvitella, että jos saa aina saman ohjeen tyyliin "ole huolellisempi" tai "lue enemmän sanastoa", oppilas voi saada käsityksen, että hän junnaa paikallaan, vaikka hänen tekemänsä huolellisuusvirheet olisivat muuttuneet pienemmiksi ja vaikka hän olisi kartuttanutu sanavarastoa jo paljon.

Arviointi saattaa siis olla hyvin tehotonta, jos se ei sisällä oppilaan ja opettajan vuoropuhelua missään muodossa. Miten se sitten toteutetaan tilanteessa, jossa ryhmät ovat suuria ja opettajalla paljon arvioitavia ryhmiä, eikä oppituntejakaan ole haaskattavissa? Jotenkin tässä mietin yksilöllisen opiskelun ja oppimisen omistajuuden mallin mahdollisuuksia, mutta sen käyttöönotossa on kyllä paljon mietittävää uskonnonopetuksen osalta. Se kuitenkin nostaisi itsearvioinnin tärkeään asemaan ja tarjoaisi kaikille oppilaille tehtävää sillä aikaa, kun opettaja mahdollisesti käy yksilöllisiä keskusteluja oppilaiden kanssa.

Katselin sitä paitsi viime viikolla uskonnon uusia opetussuunnitelmia, tällä kertaa tavoitteiden näkökulmasta. Olin vähän pettynyt. Tavoitteet ovat sittenkin melko pitkälle tiedollisia, aivan kuin uskonnon opiskelu tosiaan olisi jonkinlaisen varaston täyttämistä. Laitetaan tietoja varastoon, josta niitä sitten automaattisesti osataan käyttää tarpeen tullen. Noin vuosi sitten omassa opettajantyössäni pohdin tavoitteita, palautetta ja arviointia, kun otin käyttöön sähköisen oppimisympäristön Fronterin tavoite-työkalua. Silloin päädyin laatimaan kasiluokan uskonnolle kielitietoiset tavoitteet. Mutta ehkä tästä enemmän toisessa kirjoituksessa, jos en siitä ole vielä kirjoittanut.

Jos Gudrun Erickson kiinnostaa, hän on mukana Eurooppalaisessa kielten oppimisen arvioinnin järjestössä, EALTAssa. Sen kotisivuilta löytyvät kielten oppimisen arvioinnin kriteerit, joissa itse asiassa ei ole mitään erityisesti kielten oppimiseen liittyvää, vaan hyvin pitkälle niitä asioita, joita Erickson puhui Turussa parisen viikkoa sitten. Ohjeet löytyvät myös suomeksi!

Häiritsevää kirjallisuutta: koulun kehittäminen ja kulttuurierot

Joskus kirjallisuus kolahtaa, ja tarkoitan nyt tieteellistä tekstiä. Luonnollisesti se kolahtaa erityisesti silloin, kun on etsinyt vastausta johonkin kysymykseen tai jotain kehikkoa, josta tarkastella jotain asiaa. Minulle kävi näin viime viikolla.

Luin kirjasta Handbook of Socialization luvun, jonka sisältämän tiedon pitäisi olla paljon laajemmassa tiedossa ja käytössä. Luvun nimi oli "Do Roots and Wings Complement or Oppose One Another? The Socialization of Relatedness and Autonomy in Cultural Context" ja sen olivat kirjoittaneet Fred Rothbaum ja Gisela Trommsdorff vuonna 2006, siis jo lähes yhdeksän vuotta sitten.

Kirjoitus perustuu varsin laajasti käyttökelpoisena pidettyyn tapaan jaotella kulttuureita individualistisiin ja kollektiivisiin. Individualistisissa yhteiskunnissa tämän jaottelun mukaan ihmisten väliset suhteet ovat väljiä, eikä kenenkään odoteta pitävän huolta muista kuin itsestään ja lähimmästä perheestään. Kollektiivisissa yhteiskunnissa on paljon tiiviitä ryhmiä, joille yksilöt ovat uskollisia ja joilta ne saavat suojelua kaikissa elämän vaiheissa. Rothmann ja Trommsdorff tarkastelevat niiden välistä eroa, joka liittyy omaehtoisuuteen (autonomy) ja yhteisöllisyyteen (relatedness). Individualistiset (pääasiassa länsimaiset) yhteiskunnat korostavat omaehtoisuutta eli yksilön itsenäisyyttä ja valinnanvapautta. Ei-länsimaiset yhteiskunnat ovatkin yleensä kollektiivisia, ja niissä korostetaan yhteisöllisyyttä. 

Kulttuurierot näkyvät jo lapsuudessa. Rothbaum ja Trommsdorff kokoavat tutkimustuloksia, joiden mukaan individualististen kulttuurien lapset arvostavat itsenäisyyttä ja vapaaehtoisuutta enemmän ja vanhempien auktoriteettia ja velvollisuuksia vähemmän kuin kollektivististen kulttuurien lapset. Tämä heijastuu myös siihen, opitaanko paremmin, jos saadaan itse tehdä valintoja vai jos vanhemmat tai ystävät tekevät valinnat. Mielestäni se on hyvin kiinnostava havainto nykytilanteessa, jossa oppilaan valinnat ja kiinnostus ollaan nostamassa entistä vahvemmin opetuksen keskiöön, ainakin ihanteissa!

Ero näyttäisi syntyvän kasvatuksessa, ja täytyy sanoa että tässä vaiheessa tekstin lukeminen herätti aika vahvoja tunteita minussa kasvattajana. Länsimaalaisissa kulttuureissa lapsia rohkaistaan jo pienestä pitäen itsensä ilmaisemiseen, itsenäisiin valintoihin ja itsehallintaan. Isompina heidän odotetaan huolehtivan omista tavaroistaan ja löytävän oman paikkansa maailmassa. Ei-länsimaalaisssa kulttuureissa sen sijaan pikkulapsia pidetään paljon lähellä, heitä lohdutellaan ja pidetään riippuvaisina vanhemmistaan. Isompina heille annetaan tehtäväksi huolehtia jostain koko perhettä hyödyttävästä tehtävästä, jopa pienempien sisarusten kasvattamisesta, ja heidän odotetaan asettavan ryhmän valinnat omien tavoitteidensa edelle. Vanhemmuuden ideaali länsimaissa on autoritatiivinen eli kuunteleva kun taas niiden ulkopuolella autoritäärinen eli ehdotonta tottelemista vaativa. 

Yhteisöllisyyttä ei kuitenkaan puutu individualistisista kulttuureistakaan. Rothbaum ja Trommsdorff ehdottavat, että kyse on siitä, että yhteisöllisyyttä on kahdenlaista. Kaksi yhteisöllisyyden mallia he lainaavat Toshio Yamagishiltä. Individualistisissa kulttuureissa se perustuu luottamukseen (trust), vapaaehtoiseen sitoutumiseen toisiin ihmisiin. Näin autonomia korostuu yhteisöllisyyden sisällä. Kollektiivisisssa kulttuureissa korostetaan velvollisuuteen perustuvia suhteita, kuten sukulaisuutta, ja tätä kutsutaan vakuuttuneisuudeksi (assurance). Rothbaum ja Trommsdorff myös pohtivat, olisiko kahdenlaista autonomiaa, mutta toteavat, että tähän mennessä kehitetyt vertailut ovat liian länsimaisittain vaikuttuneita.

Rothbaum ja Trommsdorff tekevät johtopäätöksen, jota todellakin haluan nostaa esiin. Eettisen uskonnonopetuksen (ja samalla muunkin opetuksen) kriteeriksi on nostettu turvallisen tilan järjestäminen. Rothbaum ja Trommsdorff kuitenkin huomauttavat, että arvot ja käyttäytymismallit, jotka ovat tärkeitä lapsen turvallisuudentunteelle riippuvat kulttuurista. Individualistisissa kulttuureissa pyritään tarjoamaan turvallinen pohja, jolta lapset voivat tehdä omia valintojaan. Kollektiivisissa kulttuureissa turvallisuudessa on kyse tiiviin yhteisön muodostamisesta ja harmonisen yhteistoiminnan mahdollistamisesta.

On aika ymmärtää, että koulutusihanteemme ovat länsimaisia ja liberaaleja, eivät suinkaan universaaleja ja vaihtoehdotomia. Tämä ymmärrys ei tarkoita sitä, että ihanteista pitää luopua, mutta niitä kohtaan pitäisi olla kriittinen. Pitäisi miettiä, miten otetaan huomioon muita kulttuuritaustoja lapsen parhaaksi. Pitäisi varmistaa, etteivät tavoitteet käänny itseään vastaan, jos ne ovat liian leimallisesti jotain, mikä on vierasta - siis turvattomuutta aiheuttavaa - osalle lapsista. Vähintäänkin pitäisi tutkia, voiko vieraissakin kasvatusihanteissa olla jotain hyvää ja oikeaa.

Erityisen innostunut olen tästä artikkelista, koska se tuntuu selittävän joitain asioita, joihin törmäsin suomalaisten musliminuorten haastatteluissa. Kenties haastatteluaineisto voi vastata myös siihen kysymykseen, omaksuvatko kollektiivisista kulttuureista kotoisin olevat nuoret individualistisen kulttuurin piirteitä suomalaisessa koulussa ja missä mielessä. Löysin (yllättäen aika helposti Googlen avulla) myös Rothbaumia ja Trommsdorffia kohtaan kohdistettua kritiikkiä, mutta se ei ollut sen luonteista, ettei jaottelua voisi käyttää. Kuten jokainen joskus tieteellistä tutkimusta tehnyt tietää, metodinen löytö on kullan arvoinen!

Kiitos ja anteeksi, katsomusaloite!

Johtuen siitä, että muuan fb-ystäväni esiintyi "viikon kannattajana" Katsomusaloitteen fb-sivuilla, tulin nähneeni tämän julkaisun. En nyt todellakaan aio revitellä sitä mitenkään pilkallisesti, vaan hänen perustelunsa toimi kimmokkeena ajatuskululle, jonka ajattelin jakaa kanssanne, vaikka sen perusteella ei olekaan tarkoitus ottaa kantaa suuntaan eikä toiseen.

Monet lukijat varmaan miettivät, mihin leiriin tutkijankutkaa poteva opettaja kuuluu. Nyt on niin, että niin kauan kuin olen nykyisessä tehtävässäni konsultoivana opettajana, jonka velvollisuuksiin kuuluu koordinoida ja ohjata pienryhmäisten uskontojen opetusta, en tule koskaan kannattamaan oman uskonnon mallista luopumista. En ehkä sen jälkeenkään, tunnesiteen vuoksi. En yksinkertaisesti voi tehdä kyseisten uskontojen opettajille sitä, että julistaisin heidän työnsä olevan turhaa. Jos asiasta demokraattisesti päätetään, kuten hyvinkin voi käydä tällä tai jollain tulevalla vaalikaudella, olen kyllä mukana tekemässä uudesta oppiaineesta parasta mahdollista. Tässä työssä on nähnyt erityisesti vähemmistöjen erityiskysymyksiä, toisaalta olen lukenut myös kirjallisuutta esimerkiksi Ruotsin ja Britannian käytännön kokemuksista, joten on kertynyt aika paljon ideoita siitä, mitä pitäisi ottaa huomioon. Tämä ei tosin tarkoita sitä, että julistautuisin henkilöksi, jonka johdolla vältettäisiin kaikki kompastuskivet. Tässä työssä on tajunnut myös sen, ettei toisista uskonnoista tiedä ollenkaan riittävästi.

Näin siis totesi Katsomusaloitteen viikon kannattaja Nasti, luokanopettaja Espoosta: "Minulle tärkein syy siirtyä kaikille yhteiseen katsomusaineeseen ovat lapsen oikeudet. Luokanopettajalle opetuskokonaisuuksien rakentaminen on jokaviikkoinen murheenkryyni, koska yksi aine jää aina kaiken ulkopuolelle. Sydän särkyy, kun kulttuurisilta taustoiltaan massasta eroavat lähetetään pois luokasta kun keskustelun aiheena on "anteeksi" ja "kiitos".” Hienosti kiteytetty kannanotto. Ensimmäisenä siitä tulee mieleen, että uskonnonopetus on muutakin kuin tapakasvatusta ja tapakasvatusta tulisi tietenkin antaa kaikissa oppiaineissa. Nimenomaan eheyttävien opetuskokonaisuuksien rakentamisen kannalta ymmärrettävästi on kuitenkin vaikeaa, että vähemmistöuskontojen opettajilta ei voi pyytää, että heillä olisi samat kokonaisuudet menossa. Heillähän on ryhmissään oppilaita yleensä monilta eri luokka-asteilta. Mieleeni tulee myös se, että olen välillä leikitellyt ajatuksella, että mitä jos katsomusaineita ei integroitaisikaan ensisijaisesti koulutuspolun loppupäässä eli yläkoulussa tai lukiossa vaan alkupäässä (kuten esikoulussa periaatteessa jo tehdään). Olen ajatellut, että opettajan olisi paljon helpompi omaksua alaluokilla opetettavat perusperiaatteet kuin yläluokilla tarvittavat viittaukset pyhiin teksteihin. Erilaisiin koulukuntiin, suuntauksiin, paikallisiin käytäntöihin sivunmennen sanottuna voi tosin törmätä millä tahansa tasolla, ja se on hyviin haastavaa.

Aloin sitten miettiä, millainen olisi katsomusaineiden yhteinen oppitunti aiheesta "Kiitos ja anteeksi". Ensiksi ehkä oppilaat saisivat kertoa kokemuksistaan kiittämisestä, anteeksi pyytämisestä ja anteeksi saamisesta. Sitten voitaisiin todeta esimerkiksi näin: "Kristityt ja muslimit kohtelevat toisia kauniisti, koska Jumala on käskenyt niin, buddhalaiset, koska pitää olla myötätuntoinen ja uskonnottomat koska olisihan se nyt vain aika kamalaa elää yhdessä, jos toisista ei välitettäisi." Käsittely voisi jatkua: "Kristityt kiittävät myös Jumalaa, koska hän on luonut kaiken ja pitää ihmisistä huolta. Muslimit tekevät samoin. Buddhalaiset... tästäpä pitäisi ottaa selvää... Uskonnottomat / sekulaarit humanistit eivät kiitä Jumalaa, koska ruoka tulee pellosta ja ihmisten pitää itse älytä olla pilaamatta luontoa, jotta ruokaa saadaan jatkossakin." Tai näin: "Kristityt myös pyytävät tekojaan anteeksi Jumalalta, koska Jumala ei halua, että me olemme pahoja toisille. Jumala myös antaa anteeksi Jeesuksen tähden. Muslimit... pitääpä ottaa selvää, missä muodossa muslimit pyytävät anteeksi, mutta varmaan pyytävät, koska Jumala on heille armelias armahtaja. Jeesuksella ei ole heille mitään tekemistä anteeksiannon kanssa. Buddhalaiset taas uskovat karman lakiin, mutta mitähän uskaltaisi sanoa anteeksipyynnöstä? Uskonnottomat eivät pyydä anteeksi Jumalalta, koska jos sinä haukut kaveria, vain kaveri voi antaa anteeksi."

Esimerkit ovat toki kärjistettyjä, mutta ehkä tulee vähän ymmärrettävämmäksi se joidenkin vanhempien huoli (joka vanhastaan on ollut nykyjärjestelmän perustelu), että lapsia pitäisi kouluopetuksessa varjella liian varhaisilta ristiriidoilta kotikasvatuksen kanssa. Minusta tuntuisi aika todennäköiseltä, että maagiseen ajatteluun taipuvainen lapsi tarttuisi noista tarjotuista ajatusmalleista jumalauskoon ja naturalistiseen ajatteluun taipuvainen uskonnottomaan. Ehkä itse olen sitä mieltä, että koti varustakoon lastaan näissä kysymyksissä haluamaansa suuntaan kouluopetuksen vastapainoksi, mikäli katsoo sen tarpeelliseksi, mutta tämän esimerkin valossa on helpompi nähdä mahdolliseksi se, että lapsi ajautuu koulussa erilleen kodin vakaumuksesta.

Lisäksi tulee hyvin esiin se, miten paljon perustietoja enemmän toisista katsomuksista pitäisi oikeastaan tietää. Opettaja ja oppilaat nojaavat pitkälti oppikirjaan ja opettajan oppaisiin tuntikokonaisuuksien rakentelussa. Yhteisen katsomusaineen toteutuessa oppimateriaalien olisi uudistuttava perusteellisesti ja nopeasti. Kaupalliset oppimateriaalikustantajat eivät välttämättä ole sitoutuneet tällaiseen kehitystyöhön. Alakoulun luterilainen uskonto on jo nyt jäämässä kahden kirjasarjan valikoiman varaan, mikä viittaa siihen, että aineen oppimateriaaleja ei pidetä kovin tuottoisana bisneksenä. Yläkoulussa jostain syystä on selvästi enemmän kilpailua.

Vaikka huolet ovat vakavia, on tietenkin muistettava, että monet muut yhteiskunnat ovat selvinneet siirtymästä yhteiseen katsomusaineeseen jollakin tavalla. Jos "Kiitos ja anteeksi" ei tulisikaan toimimaan parhaana mahdollisena (sehän on aika kristinuskokeskeinen jäsennystapa) lähtökohtana yhteiselle tunnille, oppilaiden omaan elämään liittyviä sopivampia aiheita todennäköisesti riittää. Tärkeää kuitenkin olisi, että uskonto voitaisiin liittää isompiin kokonaisuuksiin ja myös oppilaiden omiin kokemuksiin, eikä ainoastaan ulkokohtaisella tavalla tai sivuhuomautuksena.

Metodikylvyssä

Tutkijankutkaa poteva opettaja nauttii siitä, että ehtii nyt paneutua kunnolla teoriaan. Myönnän, että tyydyn usein siihen, että luulen löytäneeni olennaisen, sen sijaan että jäisin viimeistelemään ja varmistelemaan. Muuten en kyllä pärjäisi opettajan työssäkään! Mutta olen kyllä kipeästi tiedostanut sen, että vakavasti otettavan tutkimuksen eteen pitäisi perehtyä vähän syvällisemmin tutkimusmenetelmiin kuin muutaman artikkelin tai suomenkielisen oppaan verran. Edellinen (tai oikeastaan vielä kirjoitusvaihetta vajaa) tutkimusprojektini katsomusdialogimateriaalin kehittämisestä nojasi toimintatutkimukseen, josta kyllä luin useampia kirjoja. (Tässä yksi esimerkki.)Nyt olen kuitenkin lähdössä hieman toiseen suuntaan elvyttäessäni pöytälaatikossa ollutta tutkimussuunnitelmaa oppilaiden kokemuksista uskonnonopetuksen sitouttavuudesta.

Yhden metodioppaan eräässä luvussa kirjoittajat pohtivat metodioppaiden kirjoittamisen mielekkyyttä. Heistä tuntui, että teoria- ja metodiluvut tieteellisissä julkaisuissa viittaisivat siihen, tutkimuksessa teoria on usein valittu tukemaan lopputuloksia. He toivoivat kuitenkin, että joskus tutkijat lukevat metodioppaita saadakseen neuvoja tutkimuksen tekemiseen. Uskon kyllä, että en ole ainoa, joka lukee metodioppaita kuten minä nyt, etsien ja opiskellen. Mutta koska metodeja on tällä hetkellä niin paljon tarjolla, niistä pystyy valitsemaan sen, joka tuntuu intuitiivisesti parhaalta ja joka kenties sitä kautta tukee ennakko-oletuksia ja kysymyksenasetteluja, joita on valmiiksi mielessä.

Jokainen, joka on joskus lukenut jonkin tieteellisen lähestymistavan tai metodin esittelyä, myös tietää, kuinka vakuuttavia ne ovat. Lukija tuntee itsensä lähestulkoon huiputetuksi ajoittain, kun kirja etenee esittelemällä menetelmiä vanhimmasta uusimpaan. Ensin lukija selvittää itselleen tekstistä, mitä joku tietty menetelmä tutki ja millä perusteella. Sitten hänelle kerrotaan, mitä vikaa tässä lähestymistavassa oli (so. mitä kritiikkiä sitä vastaan on esitetty) ja miten se on ratkaistu seuraavassa menetelmässä. Sitten sama toistuu uudestaan, joskus lukuisia kertoja. Jos tekstin tarkoituksena on esitellä tutkimuskenttää, kaikkia lähestymistapoja kohtaan esitellään myös kriittisiä huomioita. Jos tekstin tarkoituksena on käydä läpi kehityskulkua, joka johtaa aiheena olevaan menetelmään, tuo menetelmä saa varsin vaikuttavan taustan.

Pelkään, että minulle on käynyt  nyt niin. Olen pitkään etsinyt menetelmää tutkimukseeni, mutta mikäään ei ole oikein täydellisesti vastannut kysymyksiini. Tai oikeastaan löysin B. Kumaravadivelun critical classroom discourse analysis -nimisen menetelmän. Sitä ei vain ole käytetty eikä kuvattu kovin laajasti. Aloin tutustua tarkemmin diskurssianalyysiin. Muutamien metodioppaiden lukujen jälkeen seurasin viitettä Potter & Wetherellin kirjaan Discourse and Social Psychology vuodelta 1987. Aloin indoktrinoitua.

Kuten olen omissa uskonnonopetusta koskevissa artikkeleissani huomauttanut, kääntyminen ei ole koskaan yksisuuntainen prosessi. Käännynnäisen taustat vaikuttavat. En nyt tässä mene kovin syvälle, mutta sanottakoon, että sympatioita tuohon suuntaan minulla on ollut. Sosiaalipsykologiassa voisi olla paljon sellaista, mitä opettajien ja kasvatustieteilijöiden kannattaisi ottaa huomioon ja soveltaa. Muistan tenttineeni osana sosiologian opintoja Klaus Helkaman kirjan Johdatus sosiaalipsykologiaan, ja pidin sitä silloin parhaana kurssikirjana, mitä olin lukenut. Jääköön nyt sivuseikaksi, että Potterin ja Wetherellin diskurssianalyyttisessa kirjassa kyseenalaistetaan paljon perinteisestä sosiaalipsykologiasta.

Kirjan yhdeksästä luvusta nimittäin seitsemän käy läpi erilaisia tutkimussuuntauksia, yksi tai kaksi kerrallaan, ja kaava on suurin piirtein sama. Joillekin suuntauksille annetaan enemmän arvoa kuin toisille, mutta diskurssianalyysi selviytyy tietenkin aina voittajana. Välillä minulla oli epäilyksiä, nyt, luvussa 8 alan taas olla sillä kannalla, että muunlaista tutkimusta ei oikein uskalla tehdäkään. Mietin vain, että voisikohan mikä tahansa vastaava kirja aiheuttaa minussa kääntymyksen toiseen suuntaan. Kannattaako lopettaa etsimistä tähän? Kuinka monta kirjaa pitäisi lukea ja millä intensiteetillä? Miten ne pitäisi valikoida kun kerran aivan tietty polku on johtanut minut nyt tähän pisteeseen?

Kun opiskelin perustutkintoani 1990-luvun lopussa, diskurssianalyysi taisi olla aika kovassa huudossa. Kun joku menetelmä on hyvin suosittu, siitä on myös haittaa. Helposti hämärtyy, mistä siinä on oikein kyse, eivätkä kaikki sillä tehdyt tutkimukset ole yhtä laadukkaita. Joka tapauksessa itse opiskelin historiaa, jossa päämenetelmänä oli puristaa vähistä lähteistä mahdollisimman paljon irti millä tahansa keinolla mutta lähdekritiikin säätelemänä, joten monimutkaisempiin analyysimenetelmiin ei ollut tarvetta kajota.

Ei olekaan yksinkertaista perehtyä tutkimukselliseen lähestymistapaan, kun siihen liittyy laajoja tietoteoreettisia kysymyksiä. Väitöskirjan metodiluvun lukeminen ei oikeastaan auta, ellei ole todella perehtynyt itse kyseiseen teoriaan. Nyt vasta koen ymmärtäväni, mitä diskurssianalyysi on ja mitä sillä voi tehdä, ainakin yhdessä kontekstissa (olen siis myös oppinut sen, että kyseessä on laaja teoria, jolle on muodostunut hieman eri perinteitä eri tieteenalojen piirissä).

Historiantutkijatausta saa minut kavahtamaan tutkimustuloksia, joissa selkeät huomiot on koristeltu tutkijan lainaamilla tai kehittämillä käsitteillä. (Tehdään sitä historiantutkimuksessakin, ja voin tarvittaessa osoittaa omasta väitöskirjastanikin joitain esimerkkejä tällaisesta käsitteellistämisestä.) Käsitteet auttavat kiteyttämään ja kiinnittämään huomiota, mutta mielestäni aina pitäisi huolehtia siitä, että tutkimustulos ei ole pelkkää uusien sanojen keksimistä, vaan että sanojen avulla todella tuodaan jotain uutta päivänvaloon. No, diskurssianalyysihan juuri antaa tulokseksi näitä nimityksiä. Käydään läpi puhetta tai tekstiä ja nostetaan sieltä esiin eri tapoja käyttää kieltä erilaisiin funktioihin. Ei spekuloida, mitä ihmisen päässä liikkuu.

Oma innostukseni nykyiseen tutkimusaiheeseen nousee siitä, että haluaisin ymmärtää, mitä oppilaat ajattelevat ja tuntevat uskonnontunneilla. Diskurssianalyysi kuitenkin vastaa siihen huoleen, joka minulla on ollut niin historiantutkijana kuin kasvatustieteilijänä: miten erottaa aidot tunteet ja asenteet siitä, mitä ihminen ajattelee, että hänen odotetaan vastaavan? Tai jos hän haluaa shokeerata tutkijaa tai häntä sattuu ketuttamaan juuri haastatteluhetkellä joku asia? Tietääkö hän lopulta itsekään, mitä mieltä hän on asioista? Diskurssianalyysin vastaus on: tutkitaankin vain sitä, millä eri tavoilla ihminen puhuu siitä, miten nämä tavat rakentuvat ja mitä niillä saa aikaan.

Nyt onkin mietittävä, muokkaanko tutkimuskysymystä siihen suuntaan, mitä oppilaat puhuvat uskonnollisesta valinnan vapaudestaan. Miten tuon parhaiten muotoilisi? Miten minä aina lähden tekemään tutkimusta asioista, joista on vaikea puhua nuorten kanssa selkeillä sanoilla? Ja vielä tänään pitäisi kysyä alustavaa suostumusta eräältä luokalta... Pitäkäähän peukkuja!

Terveiset Tartosta

Tutkijankutkaa poteva opettaja lähti kesälaitumille tällä kertaa erityisissä tunnelmissa, sillä ensi lukuvuodeksi opettajankutsumus jää sivuun. Tutkijankutkaa lievittää silloin varsinainen tehokuuri, sillä olen koko lukuvuoden opintovapaalla uskontotieteen syventävien opintojen parissa, ja tutkielmaa aion tehdä nimenomaan aiheesta, joka minua on aikaisemmin jo kiinnostanut tutkimusmielessä. Mikä olisikaan tässä tilanteessa ollut parempi tapa aloittaa kesäloma kuin osallistua tieteelliseen konferenssiin?

Tartossa pidettiin juhannuksenalusviikolla kahdeksas Nordic Conference on Religious Education. Koolla oli uskonnonopetuksen ja uskontokasvatuksen tutkijoita Pohjoismaista ja Baltian maista. Teemana oli "Shifting Borders in Religious Education". Itse esittelin katsomusten väliseen dialogiin liittyvää tutkimustani viime lukuvuoden ajalta, mikä tietenkin sopi teemaan hyvin, joskin teema oli varsin väljä.

Jenny Berglund

Jenny Berglund Södertörnin yliopistosta Tukholmasta piti yhden konferenssin pääluennoista. Hänen tutkimuksessaan rajat ovat olleet hyvin konkreettisesti läsnä, sillä hän on tutkinut uskonnonopetusta lähellä valtionrajoja sijaitsevissa viidessä kohteessa Itämeren alueella. Kaikissa raja erotti myös uskonnollisesti, ja tutkimuskysymyksenä oli, opetettiinko rajan toisella puolella vaikuttavasta uskonnollisuudesta kouluissa. Kaikissa vastaus oli sama: ei juuri mitään. Vastaus oli siis sama, vaikka yhdessä tapauksessa (Valga - Valka Viron ja Latvian rajalla) raja oli todella lähellä ja sen ylittäminen äärimmäisen arkipäiväistä ja vaikka toisessa tapauksessa oli merkittävää siirtolaisuutta rajan yli. Syytä tähän pohdittiin myös keskustelussa, ja yksi keskustelijoista ehdotti, että opetussuunnitelma on niin täyteen pakattu, että opetukseen ei pysty lisäämään muita aiheita. Itsekin olisin taipuvainen uskomaan tähän selitykseen. Jenny Berglund kuitenkin tyrmäsi ajatuksen huomauttamalla, että opetussuunnitelmissa on kyllä väljyyttä ja että jos niissä mainitaan tutustuminen eri kirkkokuntiin, siihen voisi helposti sisällyttää myös ainesta maantieteellisesti läheisen alueen uskonnollisuudesta, esimerkiksi Itä-Suomessa (yksi esimerkeistä Imatra) Venäjän ortodoksisuudesta. 

Jäin miettimään tätä. Mikä meitä opettajia estää ottamasta enemmän huomioon paikallista ympäristöä sisältöjä valittaessa? Oikeasti opetussuunnitelmassa on melko paljon asiaa tuntimäärään nähden, mutta onhan nyt esimerkiksi yläkoulussa kirkkokuntiin tutustumiseenkin varattavissa helposti vähintään 10 tuntia. On arvovalinta, miten sen käyttää (ja varaako siihen enemmän vai esimerkiksi luterilaisen kirkon nykypäivään, jota itse nykyään yritän painottaa). Tutkimukset ovat osoittaneet, että oppikirjat vaikuttavat hyvin vahvasti opetukseen, ja ne usein ottavat opetussuunnitelman sijan suunnittelua ohjaavana tekijänä. Ehkä on myös niin, että vaikka opettaja seuraisi opetussuunnitelmaan, oppikirja toimii sen tulkintana tai ainakin vaikuttaa siihen vahvasti. Ajatus helposti on, että tässä ovat perusasiat ja kaikki muu on ekstraa. 

Toisaalta oppilailla on oltava perusasiat vaikkapa ortodoksisesta kirkosta ennen kuin voi esitellä Venäjän ortodoksisuutta. Oppikirja ei ole myöskään vähäpätöinen asia sen suhteen, että ottaakseen joitain asioita käsittelyyn opettajalla on oltava jotain materiaalia. Hänellä on oltava itsellään tietoa ja hänellä on oltava jotain, mitä viedä luokkaan. Opetushan ei ole vain sitä, että opettaja kertoo. Joissain tapauksissa tietoa juuri lähialueiden uskonnollisesta tilanteesta ei ole omalla kielellä saatavissa tai sitten se voi olla hyvin ristiriitojen värittämää kuten juuri Suomen (tai lännen) ortodoksien suhteet Venäjän ortodoksiseen kirkkoon. Siellä, missä rajaa ylitetään helposti ja usein, vierailijoiden kutsuminen olisi hyvin luontevaa. Yhden vierailun järjestäminen voi olla opettajalle helppo juttu, mutta sen ottaminen osaksi kaikkien ryhmien opetusta jatkuvasti teettääkin paljon enemmän töitä. 

Kaiken tämän jälkeen on kuitenkin sanottava, että pienellä luovuudella pitäisi olla mahdollista ottaa mukaan paikallista ainesta niin uskonnon kuin historiankin opetukseen. Sen voi yhdistää maininnaksi "perusasioiden" käsittelyyn ja antaa mahdollisuus oppilaille kysellä enemmän. On varmasti tärkeää säännöllisesti kyseenalaistaa se, mikä määrää sen, mitä minä opetan ja minkä verran mihinkin varataan aikaa. 

Tutkijankutkaa potevalle opettajalle tärkein anti konferenssista oli kuitenkin rohkaisu, jota omaa työtä kohtaan sai. Monesti on tullut harmitelluksi, miten toimintatutkimuksen olisi voinut suunnitella huolellisemmin ja toisella tavalla. Nyt kuitenkin näyttää siltä, että siitä saa irti ainakin yhteen artikkeliin ainekset. Omaa työtään voi siis tutkia jollain tavalla. Aihe myös kiinnostaa monia. Sain tietää parista muusta dialogiin ja ennakkoluulojen poistamiseen liittyvästä projektista, joista toisesta ehkä lisää myöhemmin. Olin mukana myös työpajassa, jossa käsiteltiin kertomusten käsittelyä tavalla, joka mielestäni sopisi hyvin katsomusten väliseen dialogiin. Siihenkin aiheeseen palaan ehkä vielä perusteellisemmin. 

Pietarin ja Paavalin kirkon raunio

Lukupäiväkirjasta: Suosituksia uskontojen opettamiseen osana monikulttuurisuuskasvatusta

Sain juuri luettua teoksen, joka julkaistiin viime syksynä. Se liittyy Euroopan neuvoston antamiin suosituksiin sisällyttää uskonnon käsittelyä opetukseen, jonka tavoitteena on lisätä kulttuurien välistä ymmärrystä. Kyseessä on Warwickin yliopiston professorin Robert Jacksonin kirjoittama

Signposts - Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education.

Kirja on tarkoitettu opettajille, poliitikoille ja opettajankouluttajille, joskin uskon, että täällä Suomessa se päätyy lähinnä opettajankouluttajien tai opettajiksi opiskelevien käsiin. Syyttäisin osin kielimuuria siitä, että meillä ei ole juuri levitetty sanaa uskonnonopetukseen liittyvistä Euroopan Neuvoston julkilalusumista eikä esimerkiksi ETYJ:in alaisen järjestön suosituksista uskontoja koskevasta opetuksesta Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Shcools. Olen tietenkin osin itsekin vastuussa tästä täydennyskoulutusta järjestävänä konsultoivana opettajana. Ehkä täydennyskoulutukselle on kuitenkin otollisempaa edistää suositusten periaatteita erilaisten menetelmien kautta kuin käydä läpi itse asiakirjoja. Opetussuunnitelmatyölle asiakirjat ja Signpostsin kaltaiset käsitteitä, tutkimustuloksia ja menetelmiä kokoavat kirjat olisivat kuitenkin arvokkaita, samoin oppimateriaalien tekijöille.

Kirja on hyvin selkeästi jäsennelty, eikä siinä sanoma hämärry teorian taakse, kuten tieteellisessä tekstissä joskus käy. Kyseessä ei siis olekaan varsinainen tieteellinen teksti, vaan tutkimukseen nojautuva esitys. Jos vertaan sitä Toledo Guiding Principlesiin, jossa oli jonkin verran käytännön esimerkkejä ja paljon samojen asioiden toistelua eri yhteyksissä, tässä kirjassa on enemmän käytännön esimerkkejä ja jonkin verran vähemmän toistoa.

Signpostsissa on paljon asiaa katsomusten välisestä dialogista. Olisi ehkä ollut hyvä lukea teos tuoreeltaan, koska siitä olisi voinut saada hyviä ideoita dialogiprojektiimme liittyvään toimintatutkimukseen. Ehkä on kuitenkin turha jossitella, sillä ilman muuta suunnitelmat oli tehtävä ajoissa eikä niitä olisi ollut helppo muuttaa enää syksyn aikana. Kirjassa käsitellään myös katsomuksellista kirjavuutta monesta eri näkökulmasta, myös uskonnottomien katsomusten määrittelyn problematiikkaa. Sen sijaan taitoihin ja niissä kehittymiseen kirja ei mielestäni olisi tuonut mitään merkittävää uutta.

Siihen kiinnitin huomiota, että Jackson käyttää häpeilemättä käsitettä suvaitsevaisuus. Useinhan kuulee, että tuo sana pitäisi poistaa kokonaan käytöstä, koska suvaitsevaisuudessa ikään kuin ylhäältä päin annetaan jollekin tila, jonka pitäisi kuulua tälle henkilölle tai hänen edustamalleen asialle itsestäänselvyytenä. Sanan käytöllä luodaan käsitys, että on esimerkiksi enemmistön vallassa myöntää olemassaolon oikeutus jollekin - tai halutessaan kieltää se. Minusta on kuitenkin realismia käyttää käsitettä suvaitsevaisuus etenkin kasvatuksessa. Jackson määrittelee suvaitsevaisuuden niin, että henkilö hyväksyy, että toisella on oikeus kannattaa erilaisia näkemyksiä kuin henkilö itse. Suvaitsemattomuus eli kyvyttömyys tai haluttomuus tähän on asenne, josta joidenkin nuorten kanssa lähdetään liikkeelle. Kasvattaja kohtaa sen, vaikka olisi itse käyttämättä sanaa suvaitsevaisuus.

Tärkeä käsite kirjassa on turvallinen tila, "safe space". Olen viime aikoina ollut vähän varautunut tuon käsitteen kanssa, koska luin jokin aika sitten Robert Boostromin artikkelin, jossa hän kritisoi turvallisen tilan käsitettä. Sitä käytetään hänen mielestään (tosin artikkeli on vuodelta 1998) määrittelemättä. Toisaalta hän kysyy, voiko oppimista tapahtua, jos oppilasta ei koskaan haasteta tai arvostella. Turvallisuuden korostaminen voi myös johtaa dialogin tukahduttamiseen konfliktien pelossa. Jackson kyllä määrittelee turvallisen tilan. Turvallinen uskonnonopetuksen luokkatilanne on sellainen, jossa kukin voi tuoda esiin vakaumustaan pelkäämättä joutumista naurunalaiseksi. Jackson myös myöntää, että mikään luokkatilanne ei voi olla koko ajan turvallinen kaikille. Tämä on hyvin tärkeä myönnytys, sillä opettajallehan turvallisen tilan vaatimus lataa paljon vastuuta asioista, joita hän ei oikeastaan voi kontrolloida. On toisaalta itsestäänselvyys, että opettaja ei saa hyväksyä henkilökohtaisten asioiden kritisoimista eikä niille naureskelua. Hän ei saa myöskään syyllistyä niihin itse. Hän ei voi kuitenkaan puuttua puheisiin ennen kuin ne on lausuttu eikä sulkea pois tunnilta tunnin ulkopuolisia jännitteitä.

Turvallisen tilan ongelmallisuus uskonnontunnilla tuli hyvin kuvailluksi myös Mike Castellin artikkelissa, josta sain Signpostsista vinkin. Siinä kuvataan uskonnontunti, jossa oppilas kommentoi yliluonnollisia aineksia sisältävää kertomusta Guru Nanakista sanoilla "Toi on typerää." Tunnilla törmäävät maallistuneen, tieteellisen maailmankuvan omaksuneen oppilaan kehittymättömät kyvyt purkaa hämmennystään rakentavammalla tavalla, vakaumuksellisen sikhioppilaan henkilökohtainen suhde tähän maailmankatsomuksellista totuutta perustelevaan kertomukseen sekä tuntia pitävän opetusharjoittelijan pyrkimys käsitellä sikhiläisyyttä pluralistisesta, kaikkia vastauksia yhtä oikeina pitävästä näkökulmasta. Törmäys on väistämätön, mutta ymmärsin Castellin kirjoitusta niin, että dialogitaitojen kehittäminen vähentäisi sen voimaa. Erilaiset näkemykset tehtäisiin näkyviksi ja niistä opeteltaisiin kyselemään kunnioittavasti. Toisin sanoen turvallinen tila voisikin olla dialogin lopputulos eikä edellytys. Tämä antaa ajattelemisen aihetta.

Yhden kiinnostavan, ilmaisen (joskin englanninkielisen) opetusmateriaalin, jonka Signposts esitteli, haluaisin vielä tässä esitellä. Se on niin ikään Euroopan Neuvoston materiaali, Autobiography of Intercultural Encounters through Visual Media. Se on valmis ja varsin laaja kysymyspatteristo kuvien käsittelyyn osana kulttuurienvälistä mediakasvatusta. En usko, että uskonnonopettajalta veisi kauan kääntää siitä käyttöönsä riittävä määrä kysymyksiä, joten suosittelen lämpimästi tutustumaan materiaaliin.

Testaa tunnustuksellisuutesi

Ei tässä oikeasti mitään testiä ole, ainakaan et saa mitään testituloksia. Yritän nyt vähän käsitellä asiaa, joka nostaa minulla ja varmaan vähän muillakin välillä karvoja pystyyn. Olen tästä kirjoittanut ankaran tieteellistäkin tekstiä, joka on arviointikierroksella, mutta nyt sanon vain sen, mitä haluan sanoa - pitkällisen pohdinnan ja eri näkökulmiin perehtymisen jälkeen.

Moni haluaa heilutella tunnustuksellisuuden leimakirvestä. "Eihän uskonnonopetus saisi olla enää tunnustuksellista!" "Se oli kyllä vähän liian tunnustuksellista minusta." Jotkut myös sanovat tietävänsä, mistä tunnustuksellisen opetuksen tunnistaa. Tunnustuksellisuudella voi olla eri sisältöjä, mutta jos nyt puhutaan tässä vain sellaisesta tunnustuksellisuudesta, joka ei kuulu eettiseen uskonnonopetukseen. On yllättävän vaikea löytää sille täsmällisiä rajoja. Indoktrinaatioteoriat jäävät puolitiehen, ihmisoikeuslainsäädäntö jättää paljon liikkumavaraa ja pedagogisia viitekehyksiäkin on erilaisia. Olemme varmaan kuitenkin yhtä mieltä siitä, että uskonnonopetuksen ei pitäisi aiheuttaa oppilaassa epämiellyttävää tunnetta, että hänen on esitettävä uskovaista saadakseen hyvän numeron tai muunlaista hyväksyntää opettajalta. Miten tällaista sitten vältetään, se onkin vaikeampi sanoa.

Sitten testiin. Tunnistatko oman ajattelusi seuraavista väittämistä? Tarjoan vähän lisäajateltavaa.

Tunnustukseton opetus on pelkkää tiedon jakamista.

Jos vastaat kyllä, mieti, miten tieto vaikuttaa meihin. Tieto on valtaa, tieto muokkaa mielipiteitä, tieto tekee asioita ymmärrettäviksi. Toisaalta tietoa ei koskaan voi siirtää sellaisenaan opettajan päästä tai kirjasta oppilaan päähän. Koska oppiminen on aktiivinen prosessi, siinä usein aktivoituvat myös tunteet ja mielipiteet. Oikeastaan opettajan on aktivoitava niitä opettaakseen. Lisäksi pedagogisia lähtökohtia on monia. Opettaja voi opettaa ilman tavoitetta sitouttaa oppilaita, vaikka hän opettaisi eri tavalla kuin sinä opettaisit.

Jos vastaat ei, mieti, miten oppilaiden tunteita ja mielipiteitä aktivoidaan niin, että niille annetaan tilaa ja vapautta.

Tunnustuksettomuuden nimissä opettajan ei pitäisi kertoa, mihin itse uskoo.

Jos vastaat kyllä, mieti, millaisia viestejä opettaja lähettää, jos hän ei kerro mitään omasta katsomuksestaan. Onko uskonnosta puhuminen noloa? Olisiko vältettävä katsomuksista kertomista ylipäänsä? Oppilaita ei ehkä innosta jakamaan omia näkemyksiään, jos opettaja kieltäytyy puhumasta omistaan. Oppilailla voi olla myös vääriä ennakko-oletuksia, että opettaja on jonkinlainen kiihkouskovainen, joita ei tällöin päästäisi purkamaan.

Jos vastaat ei, mieti, millaisia vaikutuksia opettajan julkilausutuilla näkemyksillä voi olla. Oppilaat voivat vaikuttaa välinpitämättömiltä niitä kohtaan, mutta he saattavat silti tulkita, että ne asetetaan esikuvallisiksi.

Opetus on tunnustuksetonta, jos siinä ei harjoiteta hartautta.

Jos vastaat kyllä, mieti, miten monilla tavoilla opetus voi hartaudenharjoituksen lisäksi viestittää, että oppilaiden pitäisi sitoutua opetettavaan uskontoon. Mieti myös, miten hartaudenharjoitus rajataan. Rukouksen tai laulun toistaminen sen jälkeen kun se on opittu (tai niin kauan, että joka ikinen sen oppii) on aika hyvä raja. Oppilailla voi silti olla monenlaisia kokemuksia. Entä saako hartaudenharjoitusta näytellä tai siihen eläytyä esimerkiksi vieraisiin uskontoihin tutustuttaessa? Tämä on joillekin kodeille iso kynnys.

Jos vastaat ei, ota huomioon, että tämä on kuitenkin tärkeä rajanveto opetuksen ja koulun uskonnollisten tilaisuuksien välillä.

Kaikki opetus tähtää asenteiden muuttamiseen ja on siten tunnustuksellista. Uskonnonopetuksen ei pitäisi olla erikoistapaus.

Jos vastaat kyllä, uskonnon ei pitäisi olla erikoistapaus, mieti, eivätkö uskonnolliset opit kuitenkin eroa jollain tavalla tieteellisistä. Voit olla täysin varma ja vakuuttunut omasta katsomuksestasi, mutta moniarvoisessa koulussa erilaiset katsomukset ovat aina jossain määrin suhteellisia, muuten ei opetettaisi niin monia eri katsomuksia. Moni argumentoi, että se on vastoin uskontojen itseymmärrystä. Tämänkin voi tuoda esiin, mutta valinnanvapaus kuuluu silti oppilaalle.

Jos vastaat ei, uskonnonopetus on erikoistapaus, mieti, eikö muissakin oppiaineissa pitäisi tarkastella kriittisesti sisältöjä, joita opetetaan, sekä asenteita, joita opettaja välittää. Onko asiat esitetty reilusti vai painottuuko jokin näkökulma? Kuinka vahvasti korostuu länsimainen liberalismi tai perinteiset sukupuoliroolit, tai toistuvatko edellisten oppikirjapainosten yleistykset, vaikka tutkimus on edistynyt? Missä sävyssä opettaja esittää näkemyksiään yhteiskunnan kehityksestä?

Kuten sanottu, pisteitä ei lasketa tässä testissä. Kantaa saa kuitenkin ottaa!

Oman uskonnon vaikeus ja välttämättömyys

Viimeksi kuluneiden viikkojen jälkeen olen törmännyt useita kertoja kiistelyyn käsitteestä oma uskonto. Sinänsä siinä ei ole mitään uutta, mutta koska se liittyy myös katsomusdialogiprojektiimme, olen yrittänyt ratkoa joitain siihen liittyviä käytännön asioita. Dialogiin oman uskonnon käsite liittyy kahdella tavalla. Ensinnäkin yleinen lähtökohta, jota vähän olen halunnut haastaa, on ollut tämä: "Ei voi osallistua dialogiin, jos ei tunne omaa katsomustaan." Uskomme, että kohtaamista voi harjoitella, vaikkei itse olisi vielä etsijä tai katsomukseltaan rakentumaton. Vaarana on tietenkin dialogin jääminen yksisuuntaiseksi, mikä ei välttämättä tee dialogin harjoittelua turhaksi. Oma katsomus on kuitenkin monimutkaisempi asia kuin se, mitä pitäisi pystyä kertomaan oman yhteisönsä uskosta tai tavoista. Toinen asia on se, että mielestämme uskonnottomien ja uskonnollisten nuorten välisen kuilua voisi yrittää kaventaa herättämällä oppilaat huomaamaan, että kaikilla on elämänkatsomus.

Peruutan kuitenkin vähän. Oman uskonnon opetus on termi, jolla korvattiin uskonnonvapausuudistuksen jälkeen perusopetus- ja lukiolaeista aikaisempi termi "oman tunnustuksen mukainen opetus". Ilmaisu on astetta selkeämpi kuin ennen. Sitä kuitenkin haastetaan yhä enemmän ja enemmän siitä näkökulmasta, että oppilaan oma uskonto ei välttämättä ole sama kuin hänen vanhempiensa uskonto. Tässä puhetavassa uskonto ymmärretään uskoksi tai elämänkatsomukseksi, eikä kulttuuriksi tai symbolijärjestelmäksi, jotka tosin nekin voivat olla jonkin uskonnon opetukseen osallistuvalle oppilaalle entuudestaan varsin vieraita. Torstaina istuin joukossa, jossa ajauduttiin miettimään korvaavaa, parempaa nimitystä uskonnonopetusjärjestelmällemme, mutta ei oikein keksitty.

Dialogiprojektissamme kokeilin eräästä lähteestä lainaamaani työtapaa saada oppilaat miettimään omaa elämänkatsomustaan. Siinä mietittiin arvoja, päämääriä ja sitä, mistä on kotoisin. Osa (seiskaluokkalaisista) oppilaista oli ihastuksissaan ja koki tämän uudenlaiseksi ja kiinnostavaksi. Osalle tehtävä oli liian abstrakti. Vastaukset olivat kauttaaltaan maallisia. Toisaalta mietin, että todennäköisesti muidenkin uskontojen oppilaiden vastaukset olisivat voineet olla samantyyppisiä. Perhe, ystävät, rehellisyys ja luotettavuus - mikä uskonto olisi niitä vastaan?

Saman projektin toisessa kokeilussa katolisen uskonnon ja islamin opettajat olivat prepanneet omia oppilaitaan ennen eri katsomusaineiden yhteisiä tunteja kysymyksissä, joita vastaan saattaa tulla. Itse olen kokenut aina valmiiden vastausten antamisen vähän kiusallisena, joskin toki kirkkotiedon kurssi välillisesti siihen valmentaa. Aloin kuitenkin ajatella, että tätä pitäisi vähän muuttaa.

Toissa syksynä dialogiprojektin suunnitteluvaiheessa mietin paljon tuota lähtökohtaa "voidakseen osallistua dialogiin on tunnettava hyvin oma katsomuksensa". Päädyin lopulta muokkaamaan sitä koulukontekstia varten muotoon "jokaisella oppilaalla on oikeus saada tukea omaan katsomukseensa". Ajatus oli se, ettei oppilas jäisi yksin hänen uskontoaan koskevien kysymysten edessä ja että hän voisi oppia myös uutta siitä perinteestä, johon hän tavalla tai toisella kuuluu. Kyllähän tämän pitäisi siis toimia myös enemmistöuskonnon kohdalla.

Oman uskonnon voi siis lievää väkivaltaa käyttäen jakaa yksilölliseksi elämänkatsomukseksi ja kollektiivisesti kulttuuriksi. Yhden ihmisen kohdalla näillä kahdella asialla voi olla heikompi tai voimakkaampi yhteys toisiinsa. Lisäksi monet ihmiset - erityisesti länsimaiset nuoremmat ikäluokat - kokevat olevansa elämänkatsomuksellisia yksilöitä ja väheksyvät niitä vaikutteita, joita he ovat saaneet uskonnollisesta kasvatuksestaan tai ympäristöstään. Koska yleisessä puheessa aitona uskonnollisuutena pidetään sisäistä, sydämen uskoa, ulkoiset tavat käsitetään maallisina. Sitä ne voivat harjoittajilleen toki olla, mutta ne silti laajasti ymmärrettynä ovat uskonnollista kulttuuria, jota voisi olla hyvä osata ymmärtää ja selittää.

Opetuksen näkökulmasta tämä kaikki tarkoittaa sitä, että oman uskonnon käsittely henkilökohtaisella tavalla on aika tarkkaa puuhaa. Kokeeko oppilas, että häntä tungetaan muottiin, johon hän ei sovi, jos opetuksessa yritetään osoittaa, että kristinuskoa on kaikkialla ja että hän voikin olla vähintään kulttuurikristitty? Vaikka nuori oppisi perustelemaan lähetystyön tai selittämään pitkäperjantain merkityksen, onko hän yhtään halukkaampi esittäytymään henkilöksi, joka ymmärtää nämä asiat? Lisäksi tutkimuksessa on viitteitä siihen, että jos nämä asiat esitetään vahvasti me-kielellä, heikosti perinteeseen sitoutuneet oppilaat kokevat sen ulossulkevaksi tai velvoittavaksi.

Uskonnonopetus - tasapainoiluahan se on.

Tutkimustietoa keskustelun taustaksi

Jostain syystä kuluneella viikolla Yle on taas tehnyt juttuja uskonnonopetuksesta. Itsenäisyyspäivän mellakoita selittämään pyydetty dosentti kosketteli pikaisesti myös uskonnonopetusta. Perustuslakivaliokunnan puheenjohtajakin lausui katsomusopetuksen kehittämisestä elämänkatsomustiedon suuntaan (sen yleisen harhakäsityksen pohjalta, että et on katsomusten basaari), mihin kommenttia pyydettiin yhdestä moskeijasta ja tutkija Inkeri Rissaselta. Vähän itseä jo tuskastuttaa. Opetussuunnitelmatyö niin lukiossa kuin peruskoulussa tarvitsisi työrauhan, ne opetussuunnitelmat tehdään nykymallille, ja kaikkien etu on, jos ne tehdään mahdollisimman sopiviksi ja päteviksi juuri tähän tilanteeseen. Ymmärrän toki senkin, että tiedotusvälineiden tehtävä on pitää yhteiskunnallinen keskustelu käynnissä sen sijaan, että ne tukisivat joitain rakenteita. Uutisviikko tarjoaa kuitenkin oivan mahdollisuuden tarjoilla kaksi saman viikon aikana ajankohtaista julkaisua, joissa on tutkimuksen pohjalta pohdittu oman uskonnon opetusta.

Toissa päivänä väitteli Harriet Zilliacus tohtoriksi väitöskirjallaan Supporting Sutdents' Identity and Inclusion in Minority Religious and Secular Ethics Education. Siinä osoitetaan, että vähemmistöuskontojen opetuksessa on ongelmia, mutta niitä käsitellään suurin piirtein oikeissa mittasuhteissaan. Tutkimus tuo esiin sekä opettajia, jotka pitävät vahvaa uskonnollista identiteettiä joko itsestäänselvyytenä tai toivottavana asiana, että opettajia (voivat tietenkin olla samoja henkilöitä), jotka toimivat tärkeinä siltoina tai tulkkeina maahanmuuttajaoppilaiden kotikulttuurin ja koulukulttuurin välillä. Samoin kuullaan sekä oppilaita, jotka viihtyvät oman uskonnon opetuksessa, että oppilaita, jotka kokevat liian pienet ryhmät painostaviksi tai itsensä muuten ulkopuolisiksi vahvasti identiteettiä painottavassa opetuksessa.

Jos ajatellaan oman uskonnon opetuksen koko kuvaa ja oppilaan ääntä siinä, rinnalle voisi hyvin tuoda Inkeri Rissasen keväällä julkaistun väitöskirjan Negotiating Identity and Tradition in Single-faith Religious Education.  Siinä on haastateltu yläaste- ja lukioikäisiä muslimioppilaita, joille oman uskonnon opetus on merkittävä signaali siitä, että suomalaisessa yhteiskunnassa tai koulussa saa olla muslimi. Tämä on erityisesti radikalisoitumiskeskustelussa aika tärkeä näkökulma.

Samaa sanoivat ne 8.- ja 9.-luokkalaiset muslimioppilaat, joita itse haastattelin talvella 2010. Tutkimuksen tuloksia voi lukea kahdesta eri artikkelista. Vuonna 2013 konferenssijulkaisussa ilmestyneessä artikkelissa pohdin sitä, millaisia kriittisen ajattelun taitoja islamin opetus vahvistaa. Totean siinä, että katsomusten väliselle dialogille on heikosti mahdollisuuksia nykyisellä mallilla. (Se on vähän kaventanut vaihtoehtoja myös parhaillaan käynnissä olevassa dialogiprojektissa. Toisaalta ei kaikissa kouluissa ole niin paljon vähemmistöuskontojen edustajia, että dialogia syntyisi noin vain.) Nykymalli kuitenkin suosii ja edistää katsomusten sisäistä dialogia, mikä puolestaan ei voi olla vaikuttamatta ehkäisevästi esimerkiksi radikalismiin, sillä keskustelutaito nimenomaan oman uskonnon argumenteilla paranee.

Kuluneella viikolla ilmestyi myös tuorein artikkelini British Journal of Religious Educationin nettisivuilla. Siinä pohdin oman uskonnon opetuksen vaikutusta nuorten uskonnollisuuteen ja totean, että vaikutusta luultavasti jonkin verran on, mutta kokonaisuus eli nuoren tarpeiden, kotitaustan ja tarjolla olevien vastausten yhteensopivuus todennäköisesti ratkaisee. Tutkijankutkaa poteva opettaja tuntee syvää tyytyväisyyttä saatuaan tällaisen vaativan julkaisuprojektin maaliin.

Mitä tulee siis tutkimustietoon uskonnonopetuksen mallin tarkastelijana, lisäisin tähän myös Helsingin yliopiston Opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksen, joka tarkastelee monesta eri näkökulmasta eri katsomuksia integroivaa opetusta Kulosaaren yhteiskoulussa ja Eurooppalaisessa koulussa. Tutkijoina tässä ovat Saila Poulter, Vesa Åhs ja Jussi Ikkala. Tuloksia on tiedossa, ja ne tuovat toisen näkökulman keskittymällä tähän uudistamismalliin. Jos siis haluaa käyttää tutkimustietoa apuna mielipiteen muodostamiseen siitä, millainen malli olisi paras, tulokset on siis yhdistettävä tutkimuksiin, jotka tarkastelevat yksiuskontoista opetusta.