En ole varmaan ainoa, joka on tuskaillut sen kanssa, että oppilaiden pitäisi asettaa työskentelylleen tavoitteita sen sijaan, että ne tulevat annettuina. Nimittäin niiden tavoitteiden pitäisi kuitenkin ilmeisesti olla opetussuunnitelman tavoitteita, sillä niiden suunnassahan opetusta kai annetaan. Opettajan tehtävä: saada oppilaat haluamaan itse niitä asioita, joita aikuiset pitävät tärkeinä tulevaisuutta varten.
Siinä ympäristössä, jossa olen itse opettajana, tämä toki ei ole tavoittamaton päämäärä. Suurin osa oppilaista ajattelee tavoitteenaan työelämää ja ymmärtää sen vaatimuksia. Varsinkin seiska- ja kasiluokkalaisille nämä ovat kuitenkin vielä aika kaukaisia asioita. Olen myös pyytänyt oppilaita keskustelemaan siitä, mitä he haluaisivat oppia niistä aiheista, joita kurssilla on käsiteltävänä. Vaikeahan siihen on vastata, jos ei ole ennakkotietoja.
Olen silti viime aikoina käynyt monia kiinnostavia keskusteluja oppilaiden kanssa tavoitteista ja arvioinnista. Erityisesti arviointimenetelmistä oppilaat ovat väittäneet ja vastaväittäneet toisilleen. Tällä viikolla keskustelu kyllä ylitti kaikki edelliset.
Äänessä oli seiskaluokka, oma valvontaluokkani. Aloittelimme historian kurssia, ja olin esitellyt kurssin tavoitteet: kriittinen lukutaito, syy- ja seuraussuhteiden pohdinta sekä vuosien 1808 - 1918 historian peruskäsitteet. Pyysin oppilaita keskustelemaan ryhmissä siitä, olivatko tavoitteet kiinnostavia, hyödyllisiä ja kohtuullisia. Keskustelun purussa kaksi ensimmäistä ryhmää vastasi suurin piirtein "kyllä", ja kyselin vähän lisää perusteluja.
Kolmas ryhmä ilmoitti keskustelleensa numerotavoitteista. Kysyin oppilaiden kokemuksista historian arvioinnista. Yksi oppilas halusi heti kertoa saaneensa kerran ysin historiasta sillä, että kopioi kaikki muistiinpanot taululta. Tässä oli selvästi kriittinen sävy. Tästä pääsimme juttelemaan, millaisia toiveita heillä oli suoritusten suhteen ja opiskelun suhteen. Joku halusi käydä museoissa ja retkillä, monet myös kertoivat oppineensa parhaiten projekteista.
Neljäs ja viimeinen ryhmä toi kuitenkin keskusteluun vielä uuden näkökulman. He kertoivat keskustelleensa yleisemmällä tasolla siitä, millaisia toiveammatteja heillä oli. Mikä mainioin tilaisuus paitsi liittää historia oppilaiden omiin tavoitteisiin, myös toteuttaa koko koulu ohjaa -periaatetta! Mietime ammatteja, joissa historiasta voisi olla hyötyä. Sanoin myös painokkaasti, että 13-vuotiaana voi huoletta unelmoida mitä vain, koska realismitarkistuksen voi tehdä vaikka lukiossa. Sen jälkeen olikin helppo antaa tehtäväksi kirjoittaa vihkoon ihka omat tavoitteet historian opiskelulle, olisi se sitten joku taitotaso esittelemissäni tavoitteissa, numerotavoite tai etappi omaan toiveammattiin pyrkimiselle. Toiset toki kirjoittivat jotain lyhyttä ja yleispätevää, mutta toiset pohdiskelivat asiaa ajan kanssa.
Joidenkin onnellisten tähtien alla on siis kehittynyt ja päässyt yhteen joukko nuoria, joilla on taitoa ja uskallusta puhua opiskelusta laajemmin kuin esitettyihin kysymyksiin suppeasti vastaten - assosiointia ja terävyyttä. Silloin on helppo olla hyvä opettaja - tai oikeastaan taisin juuri tulla paremmaksi opettajaksi. Sain näiltä teineiltä hyviä ideoita, miten yrittää viedä ajatuksia kiinnostaviin suuntiin muidenkin kanssa.
Näytetään tekstit, joissa on tunniste arviointi. Näytä kaikki tekstit
Näytetään tekstit, joissa on tunniste arviointi. Näytä kaikki tekstit
perjantai 18. elokuuta 2017
perjantai 16. kesäkuuta 2017
Konferenssiterveiset Joensuusta
Tutkijankutkainen opettaja lähtee nyt kesälomalle hyvän konferenssikokemuksen saattelemana. Alkuviikolla Joensuussa järjestettiin Nordic Conference of Religious Education eli NCRE. Tällä kertaa se houkutteli osallistujia laajemminkin Euroopasta sekä Euroopan uskonnonopetuksesta kiinnostuneita myös Euroopan ulkopuolelta. Tuttuun tapaan käyn täällä läpi muutamia kiinnostavia konferenssissa käsiteltyjä aiheita.
Työssäni jonkin verran annan neuvontaa siinä, miten suhtaudutaan muslimioppilaiden tai heidän perheidensä uskonnonharjoitukseen tai uskonnollisten sääntöjen noudattamiseen koulussa. Minun myös odotetaan tietävän, miten asiat toteutuvat ja kuinka paljon esimerkiksi paastotaan tai halutaan rukoilla. Tosiasiassa kuulen lähinnä yksittäisistä tapauksista ja annan neuvontaa yhteistyönä syntyneen ohjeistuksen pohjalta. Olikin kiinnostavaa kuulla sekä Inkeri Rissasen että Martin Ubanin tutkimuksista monikulttuurisuudesta koulussa. Ubani oli havainnoinut kouluyhteisöä, ja erityiseen valokeilaan oli noussut somaliyhteisö ja sen kohtelu. Koulun henkilökunta suhtautui uskontoon ja sen ilmenemiseen sinänsä positiivisesti, mutta oli vaikea hyväksyä sitä, että kaikilla tiettyyn uskontoon tai etniseen ryhmään kuuluvilla ei ollut samoja uskonnollisia käytäntöjä tai tarpeita. Inkeri Rissanen puolestaan oli haastatellut sekä rehtoreita että muslimivanhempia islamista koulussa. Rissanen päätyi siihen lopputulokseen, että tärkeintä uskonnon huomioon ottamisessa ole välttämättä lopputulos eli se, mitä koulussa hyväksytään tai ei hyväksytä, vaan miten hyvässä vuorovaikutuksessa neuvottelut käydään. Samaa sanoi myös Tuula Sakaranaho omassa luennossaan.
Viimeisen päivän viimeisessä työpajassa viimeisenä esityksenä oli Karin Sporren pohdinta siitä, miten etiikkaa arvioidaan Ruotsin kansallisissa loppukokeissa. Hän arvosteli sitä, että opetussuunnitelmassa mainitaan erilaisia eettiseen kasvuun liittyviä asioita, mutta testeissä arvioidaan vain eettisten käsitteiden ja argumentointitaidon osaamista. Tämä hämmensi minua. Aivan kuten uskonnon opetuksessa ei voida arvostella sitä, uskooko joku Jumalaan, olen lähtenyt siitä, ettei siellä voida arvostella sitä, mitä mieltä oppilaat ovat eettisistä kysymyksistä. Mutta toisaalta meilläkin on opetussuunnitelmissa jo arvopohjassa tavoitteena kasvattaa oppilaista muun muassa suvaitsevaisia ja demokraattisia. Jos jokin on tavoitteena, pitäisihän sen toteutumista arvioida. Häiritsevältä ajatus kuitenkin tuntuu. Pitäisikö ajatella vaikka niin, että oppilaiden mielipiteistä ei voi antaa numeroa, mutta sillä voisi mitata sitä, miten koulu on onnistunut kasvatustyössään? Itse asiassa olen ollut hyvin varovainen myös näiden asioiden opettamisessa, ja tätä olen miettinyt jonkin verran jo aikaisemmin. Toisaalta tutkimuksen perusteella tiedetään kuitenkin, että arvokasvatus on tehokkainta silloin, kun kasvatettavat saavat itse reflektoida ilman kokemusta, että heitä ohjaillaan johonkin suuntaan.
Seuraavaksi tutkijankutkaa poteva opettaja lähtee siis kesälaitumille! Tällä hetkellä tuntuu siltä, että riippumattoon lähtee mukaan muutama tieteellinen artikkeli ja ehkä läppäri, jos perhe antaa myöten. Kokemus on onneksi kuitenkin osoittanut, että irrottautuminen saattaa onnistua niin, että tutkijankutka helpottaa vähäksi aikaa ja opettaja osaa kesäillä rauhassa.
Työssäni jonkin verran annan neuvontaa siinä, miten suhtaudutaan muslimioppilaiden tai heidän perheidensä uskonnonharjoitukseen tai uskonnollisten sääntöjen noudattamiseen koulussa. Minun myös odotetaan tietävän, miten asiat toteutuvat ja kuinka paljon esimerkiksi paastotaan tai halutaan rukoilla. Tosiasiassa kuulen lähinnä yksittäisistä tapauksista ja annan neuvontaa yhteistyönä syntyneen ohjeistuksen pohjalta. Olikin kiinnostavaa kuulla sekä Inkeri Rissasen että Martin Ubanin tutkimuksista monikulttuurisuudesta koulussa. Ubani oli havainnoinut kouluyhteisöä, ja erityiseen valokeilaan oli noussut somaliyhteisö ja sen kohtelu. Koulun henkilökunta suhtautui uskontoon ja sen ilmenemiseen sinänsä positiivisesti, mutta oli vaikea hyväksyä sitä, että kaikilla tiettyyn uskontoon tai etniseen ryhmään kuuluvilla ei ollut samoja uskonnollisia käytäntöjä tai tarpeita. Inkeri Rissanen puolestaan oli haastatellut sekä rehtoreita että muslimivanhempia islamista koulussa. Rissanen päätyi siihen lopputulokseen, että tärkeintä uskonnon huomioon ottamisessa ole välttämättä lopputulos eli se, mitä koulussa hyväksytään tai ei hyväksytä, vaan miten hyvässä vuorovaikutuksessa neuvottelut käydään. Samaa sanoi myös Tuula Sakaranaho omassa luennossaan.
 |
| Inkeri Rissanen |
Viimeisen päivän viimeisessä työpajassa viimeisenä esityksenä oli Karin Sporren pohdinta siitä, miten etiikkaa arvioidaan Ruotsin kansallisissa loppukokeissa. Hän arvosteli sitä, että opetussuunnitelmassa mainitaan erilaisia eettiseen kasvuun liittyviä asioita, mutta testeissä arvioidaan vain eettisten käsitteiden ja argumentointitaidon osaamista. Tämä hämmensi minua. Aivan kuten uskonnon opetuksessa ei voida arvostella sitä, uskooko joku Jumalaan, olen lähtenyt siitä, ettei siellä voida arvostella sitä, mitä mieltä oppilaat ovat eettisistä kysymyksistä. Mutta toisaalta meilläkin on opetussuunnitelmissa jo arvopohjassa tavoitteena kasvattaa oppilaista muun muassa suvaitsevaisia ja demokraattisia. Jos jokin on tavoitteena, pitäisihän sen toteutumista arvioida. Häiritsevältä ajatus kuitenkin tuntuu. Pitäisikö ajatella vaikka niin, että oppilaiden mielipiteistä ei voi antaa numeroa, mutta sillä voisi mitata sitä, miten koulu on onnistunut kasvatustyössään? Itse asiassa olen ollut hyvin varovainen myös näiden asioiden opettamisessa, ja tätä olen miettinyt jonkin verran jo aikaisemmin. Toisaalta tutkimuksen perusteella tiedetään kuitenkin, että arvokasvatus on tehokkainta silloin, kun kasvatettavat saavat itse reflektoida ilman kokemusta, että heitä ohjaillaan johonkin suuntaan.
Seuraavaksi tutkijankutkaa poteva opettaja lähtee siis kesälaitumille! Tällä hetkellä tuntuu siltä, että riippumattoon lähtee mukaan muutama tieteellinen artikkeli ja ehkä läppäri, jos perhe antaa myöten. Kokemus on onneksi kuitenkin osoittanut, että irrottautuminen saattaa onnistua niin, että tutkijankutka helpottaa vähäksi aikaa ja opettaja osaa kesäillä rauhassa.
sunnuntai 9. huhtikuuta 2017
Kymppijahdissa kovan luokan koulussa
Viikon koulutuspuheenaihe, joka kalahti omaan työyhteisööni eli etuoikeutetun alueen peruskoulun yläluokkien opettajiin, oli Hesarin pääkirjoitussivun kolumni päättöarvioinnin numeroista. Siinä nostettiin isoksi koulutuksen epätasa-arvokysymykseksi se, että peruskoulun päättöarvosanoja saa kovin eri osaamisella.
Kirjoituksen taustalla lienee Najat Ouakrim-Soivion muutaman vuoden takainen väitöskirja arvosanojen ja Opetushallituksen oppimistulosten seurannasta. Arvosanojen heittely on käsittääkseni tullut esiin muissakin yhteyksissä. En nyt ota kantaa väitöskirjan tai oppimistulosten arvioinnin metodologiaan, vaan toimittaja Jukka Ruukin sanavalintoihin. Koulussamme nimittäin on jo pitkään paljon puhuttu siitä, annammeko itse liian vähän hyviä arvosanoja, kun joukossa on harrastuneita huippuoppilaita.
Ensinnäkin ihmettelen sitä, miksi Ruukki suuntaa kritiikkinsä vain korkean vaatimustason kouluihin. Kun tiedetään, että oppilaiden arvosanat ovat nousseet samalla kun PISA-tulokset ovat laskeneet, eikö yhtä lailla voisi olla kyse siitä, että matalamman vaatimustason kouluissa annetaan valheellisen hyviä numeroita? Paineet kannustaa, ymmärtää, soveltaa kriteereejä ja päästää luokalta ovat tuttuja meillekin.
Toiseksi haluan osoittaa puheet Gaussin käyrästä pötypuheeksi. Jos minulla on luokka, josta yli puolet saa ysin tai kympin kokeesta, ei sitä mihinkään Gaussin käyrään survota. Tämä ei tietysti tarkoita, ettei suhteellista arviointia tapahtuisi. Jos oppilaiden saamat pisteet tungeksivat asteikon yläpäässä, en ehkä näe syytä laskea arvosteluasteikkoa jonkin vaikeaksi osoittautuneen tehtävän takia niin kuin tekisin sellaisen luokan kohdalla, jolla vain harva yltäisi muuten kiitettävään.
Kyllä arvioinnille on kriteerit olemassa, mutta niissä on ongelmia. Joissain oppiaineissa ne ovat ostoslistamaisia: pitäisi oikeastaan katsoa koekysymykset sieltä. Joissain aineissa on enemmän taitopainotusta, jolloin arviointitiedon kerääminen on vaikeampaa.
Mietin asiaa myös oppimiskulttuurin murroksen kannalta. Kokeista on paineita siirtyä luovempiin muotoihin. Kun oppilaiden ei ole tarkoitus muistaa asioita ulkoa, vaan he tekevät erilaisia oppimistehtäviä (esitelmät, alustukset, esseet, oppimispäiväkirjat yleisimpiä vaihtoehtoja mainitakseni), arvosanat ahtautuvat entistä tiukemmin välille 8 - 9 1/2. Jos oppilas tekee tehtävät, ei yleensä oikein voi antaa alle kasia. Sen sijaan onnistuminen kaikilla osa-alueilla laajemmassa projektissa on ilmeisesti vaikeampaa. Suhteellisuuskin vaikuttaa tässäkin: En ehkä edes odottaisi niin korkeita taitoja oppilailta, ellei joku niihin joskus pääsisi. Sen sijaan vertailu saman luokan oppilaisiin ei vaikuta niin paljon, sillä arviointi on enemmän tavoiteperustaista kuin kokeissa, joissa kootaan pisteitä ja pienet virheet voivat tulla kalliiksi. Mutta mitä tulee siihen, mitä oppilailta voi vaatia, on tärkeää muistuttaa, että opsin arviointikriteereissäkin edellytetään soveltavia taitoja. Ulkolukuhan ei siis ole kovin kovassa kurssissa opetuksen uudistuksessa, vaikka sillä saisi helpommin hyviä arvosanoja!
Kaiken kaikkiaan en oikein usko, että arviointia saadaan koskaan täysin tasapuoliseksi. Siinä on niin paljon vaikuttavia tekijöitä, joista varmaankaan vähäisin ei ole se, millaisia suorituksia tai tehtävätyyppejä arvostellaan numeroa varten. En aikonut ottaa kantaa tehtyjen tutkimusten metodologiaan, mutta en oikein usko edes kokeisiin, jotka yhdellä ainoalla oikealla tavalla mittaisivat opsin määrittelemää osaamista. Myöskään joissain maissa käytettävät kansalliset testit tuskin ratkaisivat asiaa. Niillä on todettu olevan huonot vaikutukset opetukseen, ja meilläkin lukiossa, joka huipentuu kansallisiin yhteismitallisiin ylioppilaskirjoituksiin, arvosanoissa on todettu täysin samaa ongelmaa.
Itse törmäsin edellisellä viikolla eikoiseen ongelmaan. Aikaisemmin kaseja saanut oppilas oli saamassa oppimistehtävien kimarasta kymppiä. Aloin jo tuskastella, oliko työtä tehty kotona vanhempien voimin. Tutkin kuitenkin sähköisen työn versiohistoriaa ja keskustelin oppilaan äidinkielen opettajan kanssa. Lopulta olin vakuuttunut, että tämä oppilas oli kerta kaikkiaan kehittynyt hyppäyksellä ajattelutaidoissaan. Jos nyt olisi tehty oppimistulosten arviontia, hänet olisi katsottu sorretuksi! En kuitenkaan voisi olla iloisempi hänen puolestaan.
Ensinnäkin ihmettelen sitä, miksi Ruukki suuntaa kritiikkinsä vain korkean vaatimustason kouluihin. Kun tiedetään, että oppilaiden arvosanat ovat nousseet samalla kun PISA-tulokset ovat laskeneet, eikö yhtä lailla voisi olla kyse siitä, että matalamman vaatimustason kouluissa annetaan valheellisen hyviä numeroita? Paineet kannustaa, ymmärtää, soveltaa kriteereejä ja päästää luokalta ovat tuttuja meillekin.
Toiseksi haluan osoittaa puheet Gaussin käyrästä pötypuheeksi. Jos minulla on luokka, josta yli puolet saa ysin tai kympin kokeesta, ei sitä mihinkään Gaussin käyrään survota. Tämä ei tietysti tarkoita, ettei suhteellista arviointia tapahtuisi. Jos oppilaiden saamat pisteet tungeksivat asteikon yläpäässä, en ehkä näe syytä laskea arvosteluasteikkoa jonkin vaikeaksi osoittautuneen tehtävän takia niin kuin tekisin sellaisen luokan kohdalla, jolla vain harva yltäisi muuten kiitettävään.
Kyllä arvioinnille on kriteerit olemassa, mutta niissä on ongelmia. Joissain oppiaineissa ne ovat ostoslistamaisia: pitäisi oikeastaan katsoa koekysymykset sieltä. Joissain aineissa on enemmän taitopainotusta, jolloin arviointitiedon kerääminen on vaikeampaa.
Mietin asiaa myös oppimiskulttuurin murroksen kannalta. Kokeista on paineita siirtyä luovempiin muotoihin. Kun oppilaiden ei ole tarkoitus muistaa asioita ulkoa, vaan he tekevät erilaisia oppimistehtäviä (esitelmät, alustukset, esseet, oppimispäiväkirjat yleisimpiä vaihtoehtoja mainitakseni), arvosanat ahtautuvat entistä tiukemmin välille 8 - 9 1/2. Jos oppilas tekee tehtävät, ei yleensä oikein voi antaa alle kasia. Sen sijaan onnistuminen kaikilla osa-alueilla laajemmassa projektissa on ilmeisesti vaikeampaa. Suhteellisuuskin vaikuttaa tässäkin: En ehkä edes odottaisi niin korkeita taitoja oppilailta, ellei joku niihin joskus pääsisi. Sen sijaan vertailu saman luokan oppilaisiin ei vaikuta niin paljon, sillä arviointi on enemmän tavoiteperustaista kuin kokeissa, joissa kootaan pisteitä ja pienet virheet voivat tulla kalliiksi. Mutta mitä tulee siihen, mitä oppilailta voi vaatia, on tärkeää muistuttaa, että opsin arviointikriteereissäkin edellytetään soveltavia taitoja. Ulkolukuhan ei siis ole kovin kovassa kurssissa opetuksen uudistuksessa, vaikka sillä saisi helpommin hyviä arvosanoja!
Kaiken kaikkiaan en oikein usko, että arviointia saadaan koskaan täysin tasapuoliseksi. Siinä on niin paljon vaikuttavia tekijöitä, joista varmaankaan vähäisin ei ole se, millaisia suorituksia tai tehtävätyyppejä arvostellaan numeroa varten. En aikonut ottaa kantaa tehtyjen tutkimusten metodologiaan, mutta en oikein usko edes kokeisiin, jotka yhdellä ainoalla oikealla tavalla mittaisivat opsin määrittelemää osaamista. Myöskään joissain maissa käytettävät kansalliset testit tuskin ratkaisivat asiaa. Niillä on todettu olevan huonot vaikutukset opetukseen, ja meilläkin lukiossa, joka huipentuu kansallisiin yhteismitallisiin ylioppilaskirjoituksiin, arvosanoissa on todettu täysin samaa ongelmaa.
Itse törmäsin edellisellä viikolla eikoiseen ongelmaan. Aikaisemmin kaseja saanut oppilas oli saamassa oppimistehtävien kimarasta kymppiä. Aloin jo tuskastella, oliko työtä tehty kotona vanhempien voimin. Tutkin kuitenkin sähköisen työn versiohistoriaa ja keskustelin oppilaan äidinkielen opettajan kanssa. Lopulta olin vakuuttunut, että tämä oppilas oli kerta kaikkiaan kehittynyt hyppäyksellä ajattelutaidoissaan. Jos nyt olisi tehty oppimistulosten arviontia, hänet olisi katsottu sorretuksi! En kuitenkaan voisi olla iloisempi hänen puolestaan.
keskiviikko 25. tammikuuta 2017
Individualistisuus, kollektiivisuus ja yksilöllinen oppiminen
Kuluneella viikolla koulullamme kuhisi, kun saimme opettajakunnan kouluttajaksi Pekka Peuran. Aiheena oli tietysti yksilöllinen oppiminen ja siihen liittyvä itsearviointiin perustuva arviointi. Tunsin ajatuksia ennestään, olin niitä kokeillut ja tullut vähän kriittiseksikin. Tässä blogissakin olen asioita pohdiskellut. Koulutus oli kuitenkin oikein miellyttävä ja kehittävä. Ei ehkä liity asiaan - tai sitten liittyy paljonkin - että kun tätä tekstiä kirjoittaessani etsin Pekka Peuran kotisivua, jossa hän esittelisi itsensä, löytyi vain sivustoja, joissa hän kirjoittaa asiastaan eli opetuksen kehittämisestä. Henkilö, joka todellakin aika monella opetuksen kehitykseen liittyvällä some-palstalla on vähintään profeetan asemassa, ei korosta itseään livenä eikä omilla sivustoillaan.
Ymmärsin myös muutamia asioita. Pakko myöntää, että ne ovat aika perusasioita, mutta jokainen tietysti voi muuttaa käsityksiään vain vähitellen. Ymmärsin, että eivät Peurankaan opiskelijat heti osaa arvioida itseään "rehellisesti" eivätkä asettaa tavoitteita itselleen. Ne ovat harjoiteltavia asioita. Eli osa niistä asioista, joita olen pitänyt epäonnistumisina, voidaankin nähdä ensimmäisinä askelina oppimisessa.
Otin sitten uudestaan pohdittavaksi, siis ihan toteuttamismielessä, oppilaan oman tavoitteiden asettamisen ja opettaja-arvioinnin painoarvon vähentämisen. Sitten yhtäkkiä mieleeni välähti asia, josta viime vuonna opinto- ja tutkimusvapaalla ollessani taisin vaahdota monellekin, mutta josta nyt opettajana en taida olla puhunut kenellekään. Kirjoitin siitä tänne blogiinkin, nimittäin kulttuurien välisistä eroista suhteessa oppimiseen. Olin silloin lukenut artikkelin, jossa viitattiin tutkimustuloksiin, joiden mukaan itsenäisten valintojen tekeminen parantaa oppimista vain niillä lapsilla, joiden kasvatus on ollut individualistista. Individualistisia kulttuureita ovat lähinnä Pohjois-Euroopan ja Pohjois-Amerikan kulttuurit. Niissä lasta kannustetaan omatoimiseksi pienestä pitäen ja tavoitteena on turvallisen pohjan luominen omille valinnoille. Koko muun maailman kulttuureja voidaan luonnehtia kollektiivisiksi, ja niissä korostetaan velvollisuutta, riippuvaisuutta ja yhteisöjä.
Mitä sitten pitäisi ajatella siitä, että opetussuunnitelmassamme on asetettu tavoitteeksi, että oppilas ohjaa omaa oppimistaan tavoitteiden asettamisesta arviointiin asti? Voidaanko se ajatella kyvyksi, jonka kuka tahansa voi oppia ja jota kuka tahansa tarvitsee, ympäristöstä riippumatta? Asia on monimutkainen. Moni kollektiivisen kulttuurin leimaaman kasvatuksen saanut lapsi on koulussa kosketuksissa individualistisen kasvatuksen ja kulttuurin kanssa, mikä selvästi vaikuttaa ainakin osaan nuorista. Ei ihme, että osa vanhemmista pelkää ja kokee menettävänsä lapsensa. Toinen näkökohta on, että moni näistä nuorista tulee jatkossa toimimaan tässä yhteiskunnassa ja sen työelämässä, jossa vaaditaan yksilöllistä vastuunottoa. Silti mietityttää, millaista erityistä tukea erilaisista perheistä tulevat lapset tarvitsevat uuden opetussuunnitelman tavoitteet saavuttaakseen.
Paria asiaa olisi mielestäni tärkeää korostaa. Ensinnäkin jos oppilaiden kulttuuritaustaan ja kasvatukseen jossain määrin sidoksissa olevat erot tulevat esiin työskenneltäessä, opettajien pitäisi vastustaa kiusausta ajatella individualistinen kasvatus ylempiarvoisena. Ei siis pitäisi ajatella, että vanhemmat ovat tehneet karhunpalveluksen lapsilleen pitäessään näitä lähellään ja riippuvaisina itsestään. Kummassakin kulttuurissa on ongelmansa ja vahvuutensa. Toiseksi pitäisi olla valmis tarjoamaan oppilaille mahdollisuuksia kehittää itseään tavoitteiden asettajana ja oman itsensä arvioijana pienin askelin turvallisessa ympäristössä. Luulenpa, etten paljon erehdy, jos arvaan, että psykologinen turvallisuus ja emotionaalinen lämpö ovat seuraavia supertrendejä opetuksessa. Ne ovat jo tulossa, mutta niitä ei ole vielä nostettu otsikoiksi. Työkaluja niiden kehittämiseen tullaan kuitenkin tarvitsemaan, ja kulttuuri- ja katsomussensitiivisyys on avainasemassa.
Ymmärsin myös muutamia asioita. Pakko myöntää, että ne ovat aika perusasioita, mutta jokainen tietysti voi muuttaa käsityksiään vain vähitellen. Ymmärsin, että eivät Peurankaan opiskelijat heti osaa arvioida itseään "rehellisesti" eivätkä asettaa tavoitteita itselleen. Ne ovat harjoiteltavia asioita. Eli osa niistä asioista, joita olen pitänyt epäonnistumisina, voidaankin nähdä ensimmäisinä askelina oppimisessa.
Otin sitten uudestaan pohdittavaksi, siis ihan toteuttamismielessä, oppilaan oman tavoitteiden asettamisen ja opettaja-arvioinnin painoarvon vähentämisen. Sitten yhtäkkiä mieleeni välähti asia, josta viime vuonna opinto- ja tutkimusvapaalla ollessani taisin vaahdota monellekin, mutta josta nyt opettajana en taida olla puhunut kenellekään. Kirjoitin siitä tänne blogiinkin, nimittäin kulttuurien välisistä eroista suhteessa oppimiseen. Olin silloin lukenut artikkelin, jossa viitattiin tutkimustuloksiin, joiden mukaan itsenäisten valintojen tekeminen parantaa oppimista vain niillä lapsilla, joiden kasvatus on ollut individualistista. Individualistisia kulttuureita ovat lähinnä Pohjois-Euroopan ja Pohjois-Amerikan kulttuurit. Niissä lasta kannustetaan omatoimiseksi pienestä pitäen ja tavoitteena on turvallisen pohjan luominen omille valinnoille. Koko muun maailman kulttuureja voidaan luonnehtia kollektiivisiksi, ja niissä korostetaan velvollisuutta, riippuvaisuutta ja yhteisöjä.
Mitä sitten pitäisi ajatella siitä, että opetussuunnitelmassamme on asetettu tavoitteeksi, että oppilas ohjaa omaa oppimistaan tavoitteiden asettamisesta arviointiin asti? Voidaanko se ajatella kyvyksi, jonka kuka tahansa voi oppia ja jota kuka tahansa tarvitsee, ympäristöstä riippumatta? Asia on monimutkainen. Moni kollektiivisen kulttuurin leimaaman kasvatuksen saanut lapsi on koulussa kosketuksissa individualistisen kasvatuksen ja kulttuurin kanssa, mikä selvästi vaikuttaa ainakin osaan nuorista. Ei ihme, että osa vanhemmista pelkää ja kokee menettävänsä lapsensa. Toinen näkökohta on, että moni näistä nuorista tulee jatkossa toimimaan tässä yhteiskunnassa ja sen työelämässä, jossa vaaditaan yksilöllistä vastuunottoa. Silti mietityttää, millaista erityistä tukea erilaisista perheistä tulevat lapset tarvitsevat uuden opetussuunnitelman tavoitteet saavuttaakseen.
Paria asiaa olisi mielestäni tärkeää korostaa. Ensinnäkin jos oppilaiden kulttuuritaustaan ja kasvatukseen jossain määrin sidoksissa olevat erot tulevat esiin työskenneltäessä, opettajien pitäisi vastustaa kiusausta ajatella individualistinen kasvatus ylempiarvoisena. Ei siis pitäisi ajatella, että vanhemmat ovat tehneet karhunpalveluksen lapsilleen pitäessään näitä lähellään ja riippuvaisina itsestään. Kummassakin kulttuurissa on ongelmansa ja vahvuutensa. Toiseksi pitäisi olla valmis tarjoamaan oppilaille mahdollisuuksia kehittää itseään tavoitteiden asettajana ja oman itsensä arvioijana pienin askelin turvallisessa ympäristössä. Luulenpa, etten paljon erehdy, jos arvaan, että psykologinen turvallisuus ja emotionaalinen lämpö ovat seuraavia supertrendejä opetuksessa. Ne ovat jo tulossa, mutta niitä ei ole vielä nostettu otsikoiksi. Työkaluja niiden kehittämiseen tullaan kuitenkin tarvitsemaan, ja kulttuuri- ja katsomussensitiivisyys on avainasemassa.
keskiviikko 21. joulukuuta 2016
Kova vai pehmeä maailma
Tutkijankutkaa poteva opettaja on sesongista johtuvista syistä miettinyt paljon arviointia. Oikeasti mielestäni arvioinnin tärkein vaihe on se, kun opettaja suunnittelee, millaista arviointitietoja hän tulee keräämään, toisin sanoen millaisia suorituksia oppilaat antavat. Toistaiseksi asia on pitkälti niin omassa opetuksessani, että opettaja suunnittelee. Olen kyllä jokaisen kurssin aloittanut kysymällä oppilailta, millä tavoilla he haluaisivat oppimistaan osoittaa. Oppilaiden aikaisemmat kokemukset ohjaavat tätä keskustelua kuitenkin vahvasti niin, että aika usein olemme keskustelleet kokeen ja esitelmän hyvistä ja huonoista puolista. Mistäpä oppilaat tietäisivät, mitä vaihtoehtoja on, jos he eivät ole päässeet muuta tekemään? Tämä kuitenkin todennäköisesti muuttuu pian.
Kuluneet viikot ovat kuitenkin olleet palautteen antamisen ja numeroarvioinnin sesonkia. Koulussamme ja julkisuudessa on samaan aikaan paljon puhuttu koulun aiheuttamasta stressistä. Helsingin Sanomissa ilmestyi aiheesta artikkeli, jonka toinen kirjoittaja on oppilaani. Lunttaamiskeskustelu sen sijaan poiki keskustelua siitä, mitä mieltä on loppujen lopuksi ulkoa oppimisen mittaamisessa. Kolmanneksi olen seuraillut keskusteluja siitä, miten positiivinen palaute on paljon tehokkaampaa kuin negatiivinen ja ettei negatiivista palautetta pitäisi välttämättä antaa ollenkaan.
Kaikki nämä aiheet ovat hieman hämmentäviä. Olen vähän omassa mielessäni miettinyt, miten koulupaineet ovat nousseet niin paljon, kun itsestä tuntuu, että lasken vaatimustasoa pikku hiljaa. Koealueet ovat vuosi vuodelta lyhyempiä, ja samalla oppilaiden protestit koealueiden pituutta kohtaan jyrkempiä. Toki en ole koskaan arvioinut pelkästään kokeiden avulla. Sekin mietityttää, teenkö oppilaille karhunpalveluksen, jos en koskaan vaadi heitä painamaan mieleen asioita, ainakaan laajasta kokonaisuudesta. Voiko luottaa siihen, että heidän ei todellakaan jatkossa tarvitse tehdä sitä? Entä mitä jos tosiaan jättäisi negatiivisen palautteen antamatta? Olisiko oppilaiden helppo ymmärtää, miksi toinen sai esitelmästä kympin ja toinen kasin? Ja olisiko nuori, joka saa aina vain positiivista palautetta, valmis ottamaan vastaan arvostelua, jota hän väistämättä jossain vaiheessa elämäänsä saa? Millainen järkytys olisi saada vaikka akateemisen artikkelin nimettömiä vertaisarviointilausuntoja, jos kaikki sitä edeltävä ihmisen edeltävä palaute olisi ollut positiivista?
Kuten sanottu, nämä mietteet ovat enemmän hämmentäviä kuin selkeitä. Oikeastaan on kyse maailmankuvasta. Onko maailma kova paikka, jossa pärjätäkseen lapsi tarvitsee kovaa nahkaa ja teräviä kyynärpäitä? Vai saadaanko maailma muuttumaan pehmeämmäksi ja mukavammaksi kasvattamalla lapsia pehmeydellä ja mukavuudella? Huomaan, että minussa itsessäni on sekä kyynikkoa että idealistia.
Mutta näin joulun alla saisi tietysti hyvä, lämmin, hellä olla mieli jokaisen, minkä lisäksi on aika toivottaa: "arkihuolesi kaikki heitä". Toivotan kaikille lukijoilleni rauhaisaa taukoa arvioinnista sekä arvioitavana olemisesta samoin kuin riemullisia niitä juhlia, joita itse kukin viettää!
Kuluneet viikot ovat kuitenkin olleet palautteen antamisen ja numeroarvioinnin sesonkia. Koulussamme ja julkisuudessa on samaan aikaan paljon puhuttu koulun aiheuttamasta stressistä. Helsingin Sanomissa ilmestyi aiheesta artikkeli, jonka toinen kirjoittaja on oppilaani. Lunttaamiskeskustelu sen sijaan poiki keskustelua siitä, mitä mieltä on loppujen lopuksi ulkoa oppimisen mittaamisessa. Kolmanneksi olen seuraillut keskusteluja siitä, miten positiivinen palaute on paljon tehokkaampaa kuin negatiivinen ja ettei negatiivista palautetta pitäisi välttämättä antaa ollenkaan.
Kaikki nämä aiheet ovat hieman hämmentäviä. Olen vähän omassa mielessäni miettinyt, miten koulupaineet ovat nousseet niin paljon, kun itsestä tuntuu, että lasken vaatimustasoa pikku hiljaa. Koealueet ovat vuosi vuodelta lyhyempiä, ja samalla oppilaiden protestit koealueiden pituutta kohtaan jyrkempiä. Toki en ole koskaan arvioinut pelkästään kokeiden avulla. Sekin mietityttää, teenkö oppilaille karhunpalveluksen, jos en koskaan vaadi heitä painamaan mieleen asioita, ainakaan laajasta kokonaisuudesta. Voiko luottaa siihen, että heidän ei todellakaan jatkossa tarvitse tehdä sitä? Entä mitä jos tosiaan jättäisi negatiivisen palautteen antamatta? Olisiko oppilaiden helppo ymmärtää, miksi toinen sai esitelmästä kympin ja toinen kasin? Ja olisiko nuori, joka saa aina vain positiivista palautetta, valmis ottamaan vastaan arvostelua, jota hän väistämättä jossain vaiheessa elämäänsä saa? Millainen järkytys olisi saada vaikka akateemisen artikkelin nimettömiä vertaisarviointilausuntoja, jos kaikki sitä edeltävä ihmisen edeltävä palaute olisi ollut positiivista?
Kuten sanottu, nämä mietteet ovat enemmän hämmentäviä kuin selkeitä. Oikeastaan on kyse maailmankuvasta. Onko maailma kova paikka, jossa pärjätäkseen lapsi tarvitsee kovaa nahkaa ja teräviä kyynärpäitä? Vai saadaanko maailma muuttumaan pehmeämmäksi ja mukavammaksi kasvattamalla lapsia pehmeydellä ja mukavuudella? Huomaan, että minussa itsessäni on sekä kyynikkoa että idealistia.
Mutta näin joulun alla saisi tietysti hyvä, lämmin, hellä olla mieli jokaisen, minkä lisäksi on aika toivottaa: "arkihuolesi kaikki heitä". Toivotan kaikille lukijoilleni rauhaisaa taukoa arvioinnista sekä arvioitavana olemisesta samoin kuin riemullisia niitä juhlia, joita itse kukin viettää!
perjantai 30. syyskuuta 2016
Uusia tuulia, digillä ja ilman
Tutkijankutkaa poteva opettaja on siis palannut kouluun, ei sen penkille vaan niin sanotusti kateederille. Kateedereitä ei tietysti enää ole, ei varsinkaan remontoidussa Tapiolan koulussa. Syksy on ollut hektinen, on ollut omia kuvioita yliopistolla, on ollut ruuhkaa oman uskonnon opetuksen järjestelyssä, ja on ollut paljon uusia tuulia omassa koulussa. Olen pitkään miettinyt, että pitäisi kirjoittaa siitä tai tästä, ja ilman muuta pitäisi kirjoittaa perinteiset konferenssiterveiset viimeviikkoisesta EARLI: eli European Association for the Research of Learning and Instructionin Special Interest Groupin eli SIG 19 (Religious and Spiritual Education) konferenssista Siegenistä, Saksasta. Se saa kuitenkin nyt odottaa, kirjoitan vain lyhyen katsauksen oman varsinaisen työmaani uutuuksiin.
Uudessa koulussa ei ole atk-luokkaa, vaan kaikki on mobiilia. Meillä on nyt varsin hyvä varustus kannettavia tietokoneita, jotka vieläpä ovat mallia Chromebook. Poissaollessani koulussani nimittäin siirryttiin Google Apps for Education -maailmaan. Oppimisympäristönä Google Classroomissa on vahvuutensa ja heikkoutensa, mutta se on kyllä ihanaa, että on vihdoinkin kunnon mahdollisuudet yhteiseen tuottamiseen. Kun oppilailla on Google-tunnukset ihan virallisesti koulun puolesta, suurin piirtein kaikki Googlen työkalut ovat käytettävissä. Aikaisemmin teetin ryhmätöitä esimerkiksi jakamalla linkkien avulla muokkausoikeuksia, mutta olihan siinä vähäisemmät mahdollisuudet eri suuntiin sekä isommat riskit. Mutta paljon on tietysti uutta kokeiltavaa ja haltuunotettavaa. Nyt olisi hyvät mahdollisuudet siirtää kaikki opetusmateriaali pilveen, mutta tämä on vielä suunnittelun asteella. Ja tietysti silloin on täysin kädetön jos / kun netti on poikki.
Olemme siirtyneet tänä syksynä myös 75 minuutin oppitunteihin. Se on peruskoululaiselle (tai miksei kelle hyvänsä) aika pitkä aika tehdä vain yhdenlaista työskentelyä. Pakko myöntää, että tunnit joskus hujahtavat esimerkiksi esitelmien parissa ja levottomuus lisääntyy, mutta on ollut kyllä myös todella intensiivisiä sessioita, joissa voi olla vain kiitollinen siitä, ettei tarvinnut keskeyttää 45 minuutin jälkeen. Olen myös paljon miettinyt liikkumisen tärkeyttä. Olemme varsinkin seiskojen historiassa tehneet jos jonkinlaista simulaatiota ja draamaa. Kasien kirkkohistoriassa käytiin kiertämässä Tapiolaa ja katsomassa, mitä kristinuskoon liittyvää kaupunkikuvassa näkyy. Seiskojen ussassa oltiin pihalla havainnollistamassa juutalaisten historiaa - tuuli ja alkoi sataa, mutta eipä sillä Israelin kansallakaan helppoa ollut. Ollaan tanssittu aiheeseen liittyvien musiikkivideoiden tahtiin. Tätä täytyisi vaan jaksaa jatkaa.
Mutta isoja kysymyksiä pyörii edelleen mielessä. Miten pitäisi opettaa taitoja? Miten saisi heikoimmatkin mukaan ja huomioiduiksi? Miten pitäisi arvioida? Tänään pidin ohjattua esseen kirjoittamista yhdelle seiskaluokalle, ja aikataulu petti: puoli tuntia lyhyen esseen kirjoittamiseen ei riittänyt, kun materiaalit saivat olla esillä. Siitä seurasi aikamoista turhautumista. Pidin myös kunnianhimoiselle kasiluokalle sähköisen kirkkohistorian käsitekokeen, jossa ideana oli lähinnä kontrolloida, että käsitteet ovat hallussa. Olivat tietenkin päntännee ja stressanneet ihan huolella. Joku kommentoi, että olisi halunnut näyttää osaamistaan enemmänkin. Mutta yleisesti ottaen olivat positiivisia, niin kuin kyllä kaikki oppilaani tässä jaksossa. Ovat kyllä sellaisia opettajan iloja, että on helppo pitää itseään hyvänä opettajana!
Uudessa koulussa ei ole atk-luokkaa, vaan kaikki on mobiilia. Meillä on nyt varsin hyvä varustus kannettavia tietokoneita, jotka vieläpä ovat mallia Chromebook. Poissaollessani koulussani nimittäin siirryttiin Google Apps for Education -maailmaan. Oppimisympäristönä Google Classroomissa on vahvuutensa ja heikkoutensa, mutta se on kyllä ihanaa, että on vihdoinkin kunnon mahdollisuudet yhteiseen tuottamiseen. Kun oppilailla on Google-tunnukset ihan virallisesti koulun puolesta, suurin piirtein kaikki Googlen työkalut ovat käytettävissä. Aikaisemmin teetin ryhmätöitä esimerkiksi jakamalla linkkien avulla muokkausoikeuksia, mutta olihan siinä vähäisemmät mahdollisuudet eri suuntiin sekä isommat riskit. Mutta paljon on tietysti uutta kokeiltavaa ja haltuunotettavaa. Nyt olisi hyvät mahdollisuudet siirtää kaikki opetusmateriaali pilveen, mutta tämä on vielä suunnittelun asteella. Ja tietysti silloin on täysin kädetön jos / kun netti on poikki.
Olemme siirtyneet tänä syksynä myös 75 minuutin oppitunteihin. Se on peruskoululaiselle (tai miksei kelle hyvänsä) aika pitkä aika tehdä vain yhdenlaista työskentelyä. Pakko myöntää, että tunnit joskus hujahtavat esimerkiksi esitelmien parissa ja levottomuus lisääntyy, mutta on ollut kyllä myös todella intensiivisiä sessioita, joissa voi olla vain kiitollinen siitä, ettei tarvinnut keskeyttää 45 minuutin jälkeen. Olen myös paljon miettinyt liikkumisen tärkeyttä. Olemme varsinkin seiskojen historiassa tehneet jos jonkinlaista simulaatiota ja draamaa. Kasien kirkkohistoriassa käytiin kiertämässä Tapiolaa ja katsomassa, mitä kristinuskoon liittyvää kaupunkikuvassa näkyy. Seiskojen ussassa oltiin pihalla havainnollistamassa juutalaisten historiaa - tuuli ja alkoi sataa, mutta eipä sillä Israelin kansallakaan helppoa ollut. Ollaan tanssittu aiheeseen liittyvien musiikkivideoiden tahtiin. Tätä täytyisi vaan jaksaa jatkaa.
Mutta isoja kysymyksiä pyörii edelleen mielessä. Miten pitäisi opettaa taitoja? Miten saisi heikoimmatkin mukaan ja huomioiduiksi? Miten pitäisi arvioida? Tänään pidin ohjattua esseen kirjoittamista yhdelle seiskaluokalle, ja aikataulu petti: puoli tuntia lyhyen esseen kirjoittamiseen ei riittänyt, kun materiaalit saivat olla esillä. Siitä seurasi aikamoista turhautumista. Pidin myös kunnianhimoiselle kasiluokalle sähköisen kirkkohistorian käsitekokeen, jossa ideana oli lähinnä kontrolloida, että käsitteet ovat hallussa. Olivat tietenkin päntännee ja stressanneet ihan huolella. Joku kommentoi, että olisi halunnut näyttää osaamistaan enemmänkin. Mutta yleisesti ottaen olivat positiivisia, niin kuin kyllä kaikki oppilaani tässä jaksossa. Ovat kyllä sellaisia opettajan iloja, että on helppo pitää itseään hyvänä opettajana!
maanantai 29. helmikuuta 2016
Arvokas arviointi
Parin viikon viipeellä tarjoilen teille makupalan Turussa 12. helmikuuta järjestetystä ainedidaktiikan symposiumista. Vieraana Göteborgin yliopistosta oli Gudrun Erickson, joka puhui arvioinnista. Arviointihan on luultavasti jokaiselle opettajalle jotenkin kipeä paikka. Jos ei kanna mitään huolta arvioinnista, todennäköisesti laiminlyö jotenkin velvollisuuksiaan. Meillehän on selvää, että hyvä arviointi on, kuten Erickson luetteli, kattavaa, läpinäkyvää, sensitiivistä, reilua, vastuullista ja oppilasta kunnioittavaa.
Tuon tässä esiin muutamia ajatuksia Ericksonin esitelmästä, jotka eivät olleet niin tuttuja.
1. Kehittääkö arviointi tosiaan laatua eli tuloksia? Eihän sikakaan liho siitä, että se punnitaan usein, vaan siitä, että sitä hoidetaan hyvin. Voiko siis arviointi kääntyä opetuksen tavoitteita vastaan? Toisaalta arviointi varmasti parhaimmillaan on hyvää hoitoa, jos se esimerkiksi on myönteistä ja kannustavaa. Toisaalta jos ottaa tehtäväkseen arvioida pieniäkin osasuorituksia, joutuu väistämättä antamaan myös kielteistä palautetta.
2. Onko nk. jatkuvan näytön periaate paras mahdollinen ratkaisu? Jatkuvan arvioinnin kohteena oleminen voi olla oppilaalle raskasta. Toisaalta arvioinnin rajaaminen vain tiettyihin tekemisiin voi vähentää kannustinta yrittää parhaansa muissa tehtävissä. Voi myös tuntua epäoikeudenmukaiselta, jos on aktiivinen ja luova esimerkiksi yhteisissä keskusteluissa, tästä ei palkittaisi. Mikään ei tietenkään estä käyttämästä yleistä aktiivisuutta arviointiin pelkästään positiivisesti vaikuttavana tekijänä.
3. Arvioinnin pitäisi sisältää myös komponentti, joka viitoittaa tietä eteenpäin. "Feed back and feed forward". Tässä kohtaa numeroarvosanat eivät selvästikään riitä, eivätkä ne nykyaikana muodostakaan ainoata palautetta, mitä oppilaat tekemisistään saavat. Sen sijaan oppilaita kiinnostavat yleensä vain numerot - nehän kertovat tiivistetysti sen, missä he ovat suhteessa muihin ja suhteessa aikaisempiin suorituksiinsa. Toisaalta en usko, että opettaja voi kaikissa tapauksissa yksin arvioida, miten oppilas pääsisi eteenpäin. Opettajahan ei voi aina tietää, mitä oli oppilaan menestyksen tai epäonnistumisen takana, esimerkiksi diagnosoimaton lukivaikeus, tilapäinen motivaationlasku, aikaisemmat aukot, koejännitys, kodin tuki tai sen puute... Aina tietoa siitä ei toki tarvita. Esimerkiksi voi sanoa oppilaalle, että osaat hienosti jo kertoa arkikielisesti, mistä on kyse, mutta seuraavaksi tehtävänäsi on alkaa opetella käyttämään käsitteitä. Tai että tiedät paljon ajankohtaisista asioista, mutta muistathan miettiä myös, miten ne liittyvät kysyttyyn asiaan. Toisinaan kuitenkin ylimalkaiset viittaukset siihen, että pitäisi keskittyä paremmin tai lukea enemmän, voivat haavoittaa. Parhaimmillaan uskon (ja tämä on nyt puhdasta innostusta ilman minkäänlaista kokemuksen tai tutkimuksen tukea), että eteenpäin suuntautuva palaute tai arviointi voisi saada oppilaan tuntemaan, että opettaja ei arvioi häntä ihmisenä vaan hänen suorituksiaan. Se saattaisi myös ylläpitää toivoa ja itsetuntoa koulutaipaleella. Opettajalle tämä merkitsisi hyvin tarkkaa lähikehityksen vyöhykkeen tunnistamista sekä opetettavien taitojen hyvin hienojakoista pilkkomista osiin. Voi hyvin kuvitella, että jos saa aina saman ohjeen tyyliin "ole huolellisempi" tai "lue enemmän sanastoa", oppilas voi saada käsityksen, että hän junnaa paikallaan, vaikka hänen tekemänsä huolellisuusvirheet olisivat muuttuneet pienemmiksi ja vaikka hän olisi kartuttanutu sanavarastoa jo paljon.
Arviointi saattaa siis olla hyvin tehotonta, jos se ei sisällä oppilaan ja opettajan vuoropuhelua missään muodossa. Miten se sitten toteutetaan tilanteessa, jossa ryhmät ovat suuria ja opettajalla paljon arvioitavia ryhmiä, eikä oppituntejakaan ole haaskattavissa? Jotenkin tässä mietin yksilöllisen opiskelun ja oppimisen omistajuuden mallin mahdollisuuksia, mutta sen käyttöönotossa on kyllä paljon mietittävää uskonnonopetuksen osalta. Se kuitenkin nostaisi itsearvioinnin tärkeään asemaan ja tarjoaisi kaikille oppilaille tehtävää sillä aikaa, kun opettaja mahdollisesti käy yksilöllisiä keskusteluja oppilaiden kanssa.
Katselin sitä paitsi viime viikolla uskonnon uusia opetussuunnitelmia, tällä kertaa tavoitteiden näkökulmasta. Olin vähän pettynyt. Tavoitteet ovat sittenkin melko pitkälle tiedollisia, aivan kuin uskonnon opiskelu tosiaan olisi jonkinlaisen varaston täyttämistä. Laitetaan tietoja varastoon, josta niitä sitten automaattisesti osataan käyttää tarpeen tullen. Noin vuosi sitten omassa opettajantyössäni pohdin tavoitteita, palautetta ja arviointia, kun otin käyttöön sähköisen oppimisympäristön Fronterin tavoite-työkalua. Silloin päädyin laatimaan kasiluokan uskonnolle kielitietoiset tavoitteet. Mutta ehkä tästä enemmän toisessa kirjoituksessa, jos en siitä ole vielä kirjoittanut.
Jos Gudrun Erickson kiinnostaa, hän on mukana Eurooppalaisessa kielten oppimisen arvioinnin järjestössä, EALTAssa. Sen kotisivuilta löytyvät kielten oppimisen arvioinnin kriteerit, joissa itse asiassa ei ole mitään erityisesti kielten oppimiseen liittyvää, vaan hyvin pitkälle niitä asioita, joita Erickson puhui Turussa parisen viikkoa sitten. Ohjeet löytyvät myös suomeksi!
Tuon tässä esiin muutamia ajatuksia Ericksonin esitelmästä, jotka eivät olleet niin tuttuja.
1. Kehittääkö arviointi tosiaan laatua eli tuloksia? Eihän sikakaan liho siitä, että se punnitaan usein, vaan siitä, että sitä hoidetaan hyvin. Voiko siis arviointi kääntyä opetuksen tavoitteita vastaan? Toisaalta arviointi varmasti parhaimmillaan on hyvää hoitoa, jos se esimerkiksi on myönteistä ja kannustavaa. Toisaalta jos ottaa tehtäväkseen arvioida pieniäkin osasuorituksia, joutuu väistämättä antamaan myös kielteistä palautetta.
2. Onko nk. jatkuvan näytön periaate paras mahdollinen ratkaisu? Jatkuvan arvioinnin kohteena oleminen voi olla oppilaalle raskasta. Toisaalta arvioinnin rajaaminen vain tiettyihin tekemisiin voi vähentää kannustinta yrittää parhaansa muissa tehtävissä. Voi myös tuntua epäoikeudenmukaiselta, jos on aktiivinen ja luova esimerkiksi yhteisissä keskusteluissa, tästä ei palkittaisi. Mikään ei tietenkään estä käyttämästä yleistä aktiivisuutta arviointiin pelkästään positiivisesti vaikuttavana tekijänä.
3. Arvioinnin pitäisi sisältää myös komponentti, joka viitoittaa tietä eteenpäin. "Feed back and feed forward". Tässä kohtaa numeroarvosanat eivät selvästikään riitä, eivätkä ne nykyaikana muodostakaan ainoata palautetta, mitä oppilaat tekemisistään saavat. Sen sijaan oppilaita kiinnostavat yleensä vain numerot - nehän kertovat tiivistetysti sen, missä he ovat suhteessa muihin ja suhteessa aikaisempiin suorituksiinsa. Toisaalta en usko, että opettaja voi kaikissa tapauksissa yksin arvioida, miten oppilas pääsisi eteenpäin. Opettajahan ei voi aina tietää, mitä oli oppilaan menestyksen tai epäonnistumisen takana, esimerkiksi diagnosoimaton lukivaikeus, tilapäinen motivaationlasku, aikaisemmat aukot, koejännitys, kodin tuki tai sen puute... Aina tietoa siitä ei toki tarvita. Esimerkiksi voi sanoa oppilaalle, että osaat hienosti jo kertoa arkikielisesti, mistä on kyse, mutta seuraavaksi tehtävänäsi on alkaa opetella käyttämään käsitteitä. Tai että tiedät paljon ajankohtaisista asioista, mutta muistathan miettiä myös, miten ne liittyvät kysyttyyn asiaan. Toisinaan kuitenkin ylimalkaiset viittaukset siihen, että pitäisi keskittyä paremmin tai lukea enemmän, voivat haavoittaa. Parhaimmillaan uskon (ja tämä on nyt puhdasta innostusta ilman minkäänlaista kokemuksen tai tutkimuksen tukea), että eteenpäin suuntautuva palaute tai arviointi voisi saada oppilaan tuntemaan, että opettaja ei arvioi häntä ihmisenä vaan hänen suorituksiaan. Se saattaisi myös ylläpitää toivoa ja itsetuntoa koulutaipaleella. Opettajalle tämä merkitsisi hyvin tarkkaa lähikehityksen vyöhykkeen tunnistamista sekä opetettavien taitojen hyvin hienojakoista pilkkomista osiin. Voi hyvin kuvitella, että jos saa aina saman ohjeen tyyliin "ole huolellisempi" tai "lue enemmän sanastoa", oppilas voi saada käsityksen, että hän junnaa paikallaan, vaikka hänen tekemänsä huolellisuusvirheet olisivat muuttuneet pienemmiksi ja vaikka hän olisi kartuttanutu sanavarastoa jo paljon.
Katselin sitä paitsi viime viikolla uskonnon uusia opetussuunnitelmia, tällä kertaa tavoitteiden näkökulmasta. Olin vähän pettynyt. Tavoitteet ovat sittenkin melko pitkälle tiedollisia, aivan kuin uskonnon opiskelu tosiaan olisi jonkinlaisen varaston täyttämistä. Laitetaan tietoja varastoon, josta niitä sitten automaattisesti osataan käyttää tarpeen tullen. Noin vuosi sitten omassa opettajantyössäni pohdin tavoitteita, palautetta ja arviointia, kun otin käyttöön sähköisen oppimisympäristön Fronterin tavoite-työkalua. Silloin päädyin laatimaan kasiluokan uskonnolle kielitietoiset tavoitteet. Mutta ehkä tästä enemmän toisessa kirjoituksessa, jos en siitä ole vielä kirjoittanut.
Jos Gudrun Erickson kiinnostaa, hän on mukana Eurooppalaisessa kielten oppimisen arvioinnin järjestössä, EALTAssa. Sen kotisivuilta löytyvät kielten oppimisen arvioinnin kriteerit, joissa itse asiassa ei ole mitään erityisesti kielten oppimiseen liittyvää, vaan hyvin pitkälle niitä asioita, joita Erickson puhui Turussa parisen viikkoa sitten. Ohjeet löytyvät myös suomeksi!
Tilaa:
Blogitekstit (Atom)