Kova vai pehmeä maailma

Tutkijankutkaa poteva opettaja on sesongista johtuvista syistä miettinyt paljon arviointia. Oikeasti mielestäni arvioinnin tärkein vaihe on se, kun opettaja suunnittelee, millaista arviointitietoja hän tulee keräämään, toisin sanoen millaisia suorituksia oppilaat antavat. Toistaiseksi asia on pitkälti niin omassa opetuksessani, että opettaja suunnittelee. Olen kyllä jokaisen kurssin aloittanut kysymällä oppilailta, millä tavoilla he haluaisivat oppimistaan osoittaa. Oppilaiden aikaisemmat kokemukset ohjaavat tätä keskustelua kuitenkin vahvasti niin, että aika usein olemme keskustelleet kokeen ja esitelmän hyvistä ja huonoista puolista. Mistäpä oppilaat tietäisivät, mitä vaihtoehtoja on, jos he eivät ole päässeet muuta tekemään? Tämä kuitenkin todennäköisesti muuttuu pian.

Kuluneet viikot ovat kuitenkin olleet palautteen antamisen ja numeroarvioinnin sesonkia. Koulussamme ja julkisuudessa on samaan aikaan paljon puhuttu koulun aiheuttamasta stressistä. Helsingin Sanomissa ilmestyi aiheesta artikkeli, jonka toinen kirjoittaja on oppilaani. Lunttaamiskeskustelu sen sijaan poiki keskustelua siitä, mitä mieltä on loppujen lopuksi ulkoa oppimisen mittaamisessa. Kolmanneksi olen seuraillut keskusteluja siitä, miten positiivinen palaute on paljon tehokkaampaa kuin negatiivinen ja ettei negatiivista palautetta pitäisi välttämättä antaa ollenkaan.

Kaikki nämä aiheet ovat hieman hämmentäviä. Olen vähän omassa mielessäni miettinyt, miten koulupaineet ovat nousseet niin paljon, kun itsestä tuntuu, että lasken vaatimustasoa pikku hiljaa. Koealueet ovat vuosi vuodelta lyhyempiä, ja samalla oppilaiden protestit koealueiden pituutta kohtaan jyrkempiä. Toki en ole koskaan arvioinut pelkästään kokeiden avulla. Sekin mietityttää, teenkö oppilaille karhunpalveluksen, jos en koskaan vaadi heitä painamaan mieleen asioita, ainakaan laajasta kokonaisuudesta. Voiko luottaa siihen, että heidän ei todellakaan jatkossa tarvitse tehdä sitä? Entä mitä jos tosiaan jättäisi negatiivisen palautteen antamatta? Olisiko oppilaiden helppo ymmärtää, miksi toinen sai esitelmästä kympin ja toinen kasin? Ja olisiko nuori, joka saa aina vain positiivista palautetta, valmis ottamaan vastaan arvostelua, jota hän väistämättä jossain vaiheessa elämäänsä saa? Millainen järkytys olisi saada vaikka akateemisen artikkelin nimettömiä vertaisarviointilausuntoja, jos kaikki sitä edeltävä ihmisen edeltävä palaute olisi ollut positiivista?

Kuten sanottu, nämä mietteet ovat enemmän hämmentäviä kuin selkeitä. Oikeastaan on kyse maailmankuvasta. Onko maailma kova paikka, jossa pärjätäkseen lapsi tarvitsee kovaa nahkaa ja teräviä kyynärpäitä? Vai saadaanko maailma muuttumaan pehmeämmäksi ja mukavammaksi kasvattamalla lapsia pehmeydellä ja mukavuudella? Huomaan, että minussa itsessäni on sekä kyynikkoa että idealistia.

Mutta näin joulun alla saisi tietysti hyvä, lämmin, hellä olla mieli jokaisen, minkä lisäksi on aika toivottaa: "arkihuolesi kaikki heitä". Toivotan kaikille lukijoilleni rauhaisaa taukoa arvioinnista sekä arvioitavana olemisesta samoin kuin riemullisia niitä juhlia, joita itse kukin viettää!

Lämpöä luokkahuoneeseen

Tutkijankutkaa poteva opettaja tuli viikolla jakaneeksi Facebookissa vuoden vanhan uutisen siitä, että opettajan lämminhenkisyydellä on suurempi vaikutus oppimistuloksiin ja -motivaatioon kuin luokkakoolla ja oppimismateriaalilla. Oli kyllä täysi vahinko jakaa vanha uutinen, mutta etsiskelystä huolimatta ei löytynyt uudempaakaan tiivistelmää tämän Alkuportaat-hankkeen tutkimustuloksista.

Joskus aika kauan sitten minulta pyydettiin johonkin kirkolliseen rippikoulutyötä koskevaan julkaisuun lausuntoa siitä, miten rippikoulukokemukset näkyvät koulussa. Lausuin silloin loppukaneettina, että parhaiten nuorille tuntuu jäävän mieleen se, miten heitä on kohdeltu. Tämä havainto todennäköisesti pätee myös kouluopetukseen. Kun viime vuonna haastattelin nuoria ja kysyin, millainen on hyvä opettaja, he usein sanoivat ensimmäiseksi "sellainen ettei se huuda paljon". Erityisesti haastattelemani musliminuoret kaipasivat opettajalta kiinnostusta oppilaisiinsa.

Olen tässä blogissa miettinyt aikaisemmin, miten mitata oppimisen tuloksia eri menetelmillä. Minulla oli vielä joitain vuosia sitten vanhempi kollega, johon vertasin itseäni usein. Hän tuntui opettavan opettajajohtoisemmin kuin minä, käytti kuitenkin monipuolista materiaalia ja opetti oppilailleen enemmän yksityiskohtia kuin minä. Hänen oppilaansa lähes säännöllisesti pääsivätkin Taloustietokilpailun valtakunnalliseen loppukilpailuun, eivät minun. Eihän se varmasti ole mikään hyvän opettajuuden kriteeri, mutta ei huononkaan. Välillä mietin nytkin, että jos verrattaisiin oppilas- ja opettajakeskeisten menetelmien tehokkuutta, tulisiko sielläkin opettajan persoonan merkitys tärkeimmäksi.

Vaikka jätettäisiin nyt kysymys opetusmenetelmistä sivuun, jo oppilasryhmän koon ja opetusmateriaalin syrjäyttäminen on niin suuri asia, että eikö opettajia pitäisi alkaa kouluttamaan menetelmien sijaa lämpimyydessä? Voi kuulostaa asialta, jota ei voi oppia, mutta ei se sitä ole ainakaan kokonaan. Minua koulutti yksi kasiluokka. Olin "saanut" heidät juuri kasiluokkalaisina palattuani hoitovapaalta, joten suhteemme alkuun loi oman jännitteensä, että tulin jonkun tilalle. Meillä oli usein sukset ristissä. Onneksi luokalla oli yksi äänekäs tyttö, joka otti asiakseen antaa palautetta. Hän valitti, etten ollut kovin positiivinen. Olin ihmeissäni, mielestäni en ollut mitätöinyt tai ollut sarkastinen. Pyysin selittämään tarkemmin. Tyttö vastasi, että kun oppilaat vastaavat kysymykseen, en koskaan sano "hyvä", vaan aina "joo, mutta". Aloin ymmärtää positiivisen palautteen merkitystä. Aloin ymmärtää, että oppilaiden tunteet on otettava huomioon puheessa, että on sanoitettava empatiansa. Aloin antaa kehuja aina kun siihen oli vähänkin aihetta, sitten oppilaat alkoivat lämmetä ja suhtautumaan positiivisemmin opetukseen, mikä taas antoi minulle enemmän tilaa olla mukava opettaja.

Olisikin hyvin kiinnostavaa tietää, mihin itse sijoittuisin lämpimyydessä tuossa alussa mainitussa tutkimuksessa. Olisi myös kiinnostavaa tutustua mittariin, jota tutkimuksessa on käytetty. Onko se ollut kysely, jossa opettaja vastaa väittämiin, opetuksen havainnointirunko vai näiden yhdistelmä? Luulen nimittäin, että se käsitys, joka oppilailla on minun ystävällisyydestäni tai helposti lähestyttävyydestäni vaihtelee hyvin paljon. Yksi asia on se, onko kokemuksia siitä, että olen joustanut, ottanut osaa tai antanut kahdenkeskisiä kehuja. Kaikilla niitä ei ole, koska ei ole ollut tilanteita. Toinen ja tässä olennaisempi asia on se, että eri luokilla on todennäköisesti erilainen käsitys minusta. Toisille luokille olen ehkä rentoutunut vitsailija kun taas toisille tiukka säätelijä. Emotionaalinen lämpimyys luokassa syntyy siis vuorovaikutuksessa. Opettajalla on paljon valtaa sen luomisessa, mutta lopputulokseen vaikuttaa myös oppilaiden toiminta ja puhe. Opettajia siis toki kannattaisi kouluttaa lämpimämmiksi, mutta ennen kuin siitä tehdään palkkauksen peruste, ryhmän vaikutus pitää ottaa huomioon.

Opettajien palkkauksen remonttia kiinnostuneena odotellen tutkijankutkaa poteva opettaja toivottaa kaikille hyvää isänpäivää!

Olipa kerran... moninainen Suomi

Viime viikolla Facebookissa törmäsin Ylioppilaslehden toimitussihteerin henkilökohtaiseen kirjoitukseen, jossa surtiin sitä, että hän kiinalaisen näköisenä suomalaisena tulee jatkuvasti kohdelluksi kiinalaisena, ei-suomalaisena - tosin lähinnä Suomessa. Lontoossa opiskelijavaihdossa hänet kohdattiin suomalaisena, eikä jatkuvasti tarvinnut tehdä selkoa geneettisestä alkuperästään.

Samaten viime viikolla olin kuuntelemassa mediastrategi Lilly Korpiolan luentoa, jossa puhuttiin muun muassa siitä, kuinka media rakentaa Suomen narratiivia. Nyt tarvittaisiinkin sitä, että Suomen narratiivi alettaisiin rakentaa siihen suuntaan, että se sulkisi sisäänsä myös ei-valkoiset, ei-luterilaiset ja muutenkin moninaiset ihmiset. Ei tietysti ole pikainen tehtävä päivittää Elovena- ja talvisotakuvastoa moninaisemmaksi. Pelkään kuitenkin, ettei tässä asiassa ole sanottu edes "olipa kerran".

Vuosi sitten haastattelemani musliminuoret tuntuivat myös asemoivan itsensä "suomalaisuuden" ulkopuolelle, ehkä jossain määrin myös alapuolelle. Puran tässä vähän aiheeseen liittyvää aineistoa, sillä yksinään niistä ei synny mitään julkaisua.

Pyysin kaikkia haastateltavia kertomaan, mistä he olivat omasta mielestään kotoisin. Samalla tavalla muotoiltuun kysymykseen aikaisemmassa (v. 2010) musliminuoria koskeneessa tutkimuksessani osa haastateltavista määritteli itsensä esimerkiksi suomalaiseksi ja somalialaiseksi. Tällä kertaa kukaan ei puhunut tällaisesta kaksoisidentiteetistä. Kahdella oli toinen vanhemmista suomalainen, mutta toinen heistäkin pyrki häivyttämään sitä osaa identiteetistään.

Kouluaan oppilaat kehuivat, mutta kaveripiirin ja koulun ulkopuolella he kokivat islamiin kohdistuvia ennakkoluuloja. Haastattelussa ei käsitelty islamofobian kokemuksia erikseen, mutta lähes kaikissa haastatteluissa oppilaat ottivat niitä esiin. He olivat kokeneet halveksintaa sekä epäreiluja oletuksia, joiden kumoaminen tuntui mahdottomalta.

Ehkä kuvaava oli seuraava katkelma. Poikien nimet ovat peitenimiä.

Amiin: Sit siit on tullu vähän niinku silleen, vaik se oli joku, joku suomalaisist, sä oot sanonu vahingos sitä... muslimiks ja sit se on vähän niinku vetäny raget siitä.

Musa: Nii.

Amiin: Tai no vihastunu siit todella paljon ja sit alkanu, (epäselvää)

Musa: Siis ku jotku kunnioittaa niitten uskontoo todella niinku tosi paljon.

Miksi Musa ajatteli, että raivostuminen johtui oman uskonnon kunnioittamisesta? Ajattelivatko pojat, että heidän suomalaiset ikätoverinsa eivät halua tulla sekoitetuiksi muslimeihin fanaattisen luterilaisuutensa vuoksi? Vai selittikö Musa tilannetta ainoalla tuntemallaan ajatusmallilla, joka liittyi oman uskonnon kunnioittamiseen? Vaikka he varmasti tunsivat muslimeihin liitetyt negatiiviset mielikuvat, eivätkö he pystyneet ajattelemaan, että ei-muslimi koulutoveri pyrkisi raivokkaasti irrottautumaan niistä? Amiin ja Musa pyrkivät ymmärtämään reaktiota, he eivät itse raivoa sitä vastaan - ainakaan "suomalaisen" haastattelijan kuullen. He siis sopeutuvat tilanteeseen, jossa muslimius on vertaisille jotain, mistä pitää erottautua.

Toisessa yhteydessä Amiin ja Musa puhuivat "islamin rakastamisesta liikaa" tarkoittaen terroristeja. He olivat siis omaksuneet suomalaisessa yhteiskunnassa melko lailla dominoivan diskurssin "äärimuslimeista", joiden väkivaltaisuuteen islam on syynä. Tiedostavammat muslimithan pyrkivät kritisoimaan tällaista puhetapaa.

Joillekin oli tärkeää korostaa, että eri uskontoihin kuuluvien nuorten tuleminen toimeen keskenään ei ollut ainakaan heistä kiinni:

Amiin: Et jos on vaik kristitty, joka tulee meiän kaa pelaa jalkapalloo, ni ei se oikei meit haittaa. Ihan, kyl se voi tulla.

Samira (myös peitenimi): Kyl mä oon niitten (eriuskontoisten) kaa, et kukaa ei voi sanoo mulle et sä et voi olla niitten kaa.

Suhteet etniseen enemmistöön tai vähemmistöasema nousivat harvakseltaan keskusteluun islamin tunneilla, joita havainnoin. Yhdellä tunnilla Yusuf (sekin peitenimi) kertoi tilanteesta, jossa toinen asiakas oli kassajonossa haukkunut häntä ja hänen kaveriaan sekä käskenyt palaamaan kotimaahansa. Opettaja kehui poikia siitä, että he eivät olleet vastustaneet. Islamin alkuaikojen sotien käsittely vei keskustelun Pariisin terrori-iskuihin, jotka sattuivat havainnointijaksolla. Jotkut oppilaat olivat tuohtuneita siitä, että Pariisin tapahtumiin reagoitiin niin voimakkaasti, vaikka Irakissa ja muualla on kuollut paljon enemmän ihmisiä. Opettaja rauhoitteli tässäkin asiassa.

Otos oli melko pieni (12 haastateltavaa), eivätkä etniset suhteet tai ennakkoluulot olleet tutkimuksen fokuksessa. Tutkijana ja kasvattajana olen kuitenkin kiinnostunut näitten nuorten mahdollisuuksista ja kyvystä osallistua. Heitä kuitenkin painaa moni asia marginaaliin, muun muassa ympäristön ennakkoluulot. Oliko näillä nuorilla voimia, kykyä ja välineitä kaivautua ulos marginaalista? Haastatteluhetkellä nämä kahdeksasluokkalaiset ainakin vielä painoivat itsekin itseään marginaaliin omaksumalla ja hyväksymällä islamiin liittyviä kielteisiä puolia korostavia puhetapoja sekä määrittelemällä itsensä "ei-suomalaisiksi". Tähän varmasti vaikuttaa se, että kahdeksasluokkalaisen ajattelu on vielä melko konkreettista ja mustavalkoista. Ajattelun kehittyessä heidän on mahdollista omaksua muita ajattelu- ja puhetapoja. 

Toisaalta olen miettinyt sitä, onko itsensä määritteleminen ei-suomalaiseksi välttämättä merkki sorrosta tai ulossulkemisesta. Onko se aina reaktio sille, ettei kelpaa suomalaiseksi mediakuvastossa, koulukulttuurissa tai vertaisryhmässä? Vai voiko kyse olla omien juurien kunnioittamisesta? Voisi ajatella, että vähemmistöasemassa oman kulttuurin ja omaan alkuperään liittyvien narratiivien vaaliminen tuntuu erityisen tärkeltä, ja siksi suomalaisuuden mainitseminen yhtä tärkeänä identiteetin lähteenä voisi olla petturuutta. En oikeastaan tiedä, miten tätä voisi edes tutkia. Kun Suomen 100-vuotisjuhlavuoden teemana on "Yhdessä", tätä on ajankohtaista miettiä. 

Kysymisestä ja vastaamisesta

Viime viikolla Hesarin kolumnissa Petja Pelli kertoi lukemastaan Daniel Kahnemanin tutkimuksesta siitä, miten ihmiset pystyvät vastaamaan erilaisissa tutkimuksissa kysymyksiin mitä monimutkaisimmista asioista. Ihmiset rastittavat vaihtoehtoja, ilmoittavat lukuja suoriutuakseen tehtävästä. Tutkija puolestaan raportoi tulokset ikään kuin vastaajat olisivat vastanneet hänen esittämiinsä kysymyksiin. Kahnemanin mukaan on kuitenkin otettava huomioon, että ihmiset todennäköisesti kääntävät kysymykset mielessään ymmärrettävämmiksi käyttämällä mielikuviaan asioista. Pitäisikin päästä kiinni siihen, mihin kysymyksiin ihmiset mielessään vastaavat.

Seuraavana päivänä tuon kolumnin ilmestymisestä osallistuin itse tutkimushaastatteluun, jossa minun piti vastata hyvin laajoihin kysymyksiin, joihin ei oikein ollut eksaktia vastausta. Lavertelin siinä sitten ummet ja lammet asioista, jotka omasta mielestäni liittyivät kyseisten asioiden opettamiseen koulussa. Turvauduin mielikuviini siitä, mitä opetussuunnitelmassa on ja mitä kollegat tekevät. Huh huh! Tämän kaiken tein auttaakseni tutkijakollegaa.

Tietysti omassa tutkimuksessani oli sama ongelma. Halusin tietää, millaisia asioita kahdeksasluokkalaiset pitävät uskonnonopetuksessa sitouttavina, mikäli pitävät mitään. Sitouttavuus ei kuitenkaan ollut monenkaan haastattelemani huolenaihe. Monet, erityisesti muslimit, näkivät uskonnonopetuksen tavoitteeksi sen, että oppii noudattamaan omaa uskontoaan. Useimmille tärkeintä oli, että tunnit olisivat kivoja ja mielekkäitä ja että opettaja ei huutaisi. Jotkut oppilaat miettivät suhdettaan opetettaviin asioihin, mutta suhde ei typistynyt siihen, että he olisivat kokeneet opettajan sitouttavan heitä heidän tahtonsa vastaisesti.

Tämä oli tietysti opettavainen kokemus. Jouduin vähän muokkaamaan suunnittelemieni artikkeleiden aihepiirejä, mutta ei se ole mikään ongelma. Jotenkin uskon jälleen, että diskurssianalyysi ratkaisee tämänkin ongelman. Vähän sopimattomatkin kysymykset tuottavat haastateltavan puhetta. Siitä voi sitten päätellä, millaiset puhetavat haastateltava hallitsee.

Kysymykset, niiden monimutkaisuus ja niihin vastaaminen on toki myös opettajalle tuttua. Kun kysyy kysymyksiä kokeessa, tunnilla tai muuten, vastaukset voivat joskus yllättää. Voi kyllä sanoa, että vastaukset usein paljastavat jotain oppilaiden mielikuvista. Jos olisi joskus aikaa, niitäkin voisi tutkia.

Uusia tuulia, digillä ja ilman

Tutkijankutkaa poteva opettaja on siis palannut kouluun, ei sen penkille vaan niin sanotusti kateederille. Kateedereitä ei tietysti enää ole, ei varsinkaan remontoidussa Tapiolan koulussa. Syksy on ollut hektinen, on ollut omia kuvioita yliopistolla, on ollut ruuhkaa oman uskonnon opetuksen järjestelyssä, ja on ollut paljon uusia tuulia omassa koulussa. Olen pitkään miettinyt, että pitäisi kirjoittaa siitä tai tästä, ja ilman muuta pitäisi kirjoittaa perinteiset konferenssiterveiset viimeviikkoisesta EARLI: eli European Association for the Research of Learning and Instructionin Special Interest Groupin eli SIG 19 (Religious and Spiritual Education) konferenssista Siegenistä, Saksasta. Se saa kuitenkin nyt odottaa, kirjoitan vain lyhyen katsauksen oman varsinaisen työmaani uutuuksiin.

Uudessa koulussa ei ole atk-luokkaa, vaan kaikki on mobiilia. Meillä on nyt varsin hyvä varustus kannettavia tietokoneita, jotka vieläpä ovat mallia Chromebook. Poissaollessani koulussani nimittäin siirryttiin Google Apps for Education -maailmaan. Oppimisympäristönä Google Classroomissa on vahvuutensa ja heikkoutensa, mutta se on kyllä ihanaa, että on vihdoinkin kunnon mahdollisuudet yhteiseen tuottamiseen. Kun oppilailla on Google-tunnukset ihan virallisesti koulun puolesta, suurin piirtein kaikki Googlen työkalut ovat käytettävissä. Aikaisemmin teetin ryhmätöitä esimerkiksi jakamalla linkkien avulla muokkausoikeuksia, mutta olihan siinä vähäisemmät mahdollisuudet eri suuntiin sekä isommat riskit. Mutta paljon on tietysti uutta kokeiltavaa ja haltuunotettavaa. Nyt olisi hyvät mahdollisuudet siirtää kaikki opetusmateriaali pilveen, mutta tämä on vielä suunnittelun asteella. Ja tietysti silloin on täysin kädetön jos / kun netti on poikki.

Olemme siirtyneet tänä syksynä myös 75 minuutin oppitunteihin. Se on peruskoululaiselle (tai miksei kelle hyvänsä) aika pitkä aika tehdä vain yhdenlaista työskentelyä. Pakko myöntää, että tunnit joskus hujahtavat esimerkiksi esitelmien parissa ja levottomuus lisääntyy, mutta on ollut kyllä myös todella intensiivisiä sessioita, joissa voi olla vain kiitollinen siitä, ettei tarvinnut keskeyttää 45 minuutin jälkeen. Olen myös paljon miettinyt liikkumisen tärkeyttä. Olemme varsinkin seiskojen historiassa tehneet jos jonkinlaista simulaatiota ja draamaa. Kasien kirkkohistoriassa käytiin kiertämässä Tapiolaa ja katsomassa, mitä kristinuskoon liittyvää kaupunkikuvassa näkyy. Seiskojen ussassa oltiin pihalla havainnollistamassa juutalaisten historiaa - tuuli ja alkoi sataa, mutta eipä sillä Israelin kansallakaan helppoa ollut. Ollaan tanssittu aiheeseen liittyvien musiikkivideoiden tahtiin. Tätä täytyisi vaan jaksaa jatkaa.

Mutta isoja kysymyksiä pyörii edelleen mielessä. Miten pitäisi opettaa taitoja? Miten saisi heikoimmatkin mukaan ja huomioiduiksi? Miten pitäisi arvioida? Tänään pidin ohjattua esseen kirjoittamista yhdelle seiskaluokalle, ja aikataulu petti: puoli tuntia lyhyen esseen kirjoittamiseen ei riittänyt, kun materiaalit saivat olla esillä. Siitä seurasi aikamoista turhautumista. Pidin myös kunnianhimoiselle kasiluokalle sähköisen kirkkohistorian käsitekokeen, jossa ideana oli lähinnä kontrolloida, että käsitteet ovat hallussa. Olivat tietenkin päntännee ja stressanneet ihan huolella. Joku kommentoi, että olisi halunnut näyttää osaamistaan enemmänkin. Mutta yleisesti ottaen olivat positiivisia, niin kuin kyllä kaikki oppilaani tässä jaksossa. Ovat kyllä sellaisia opettajan iloja, että on helppo pitää itseään hyvänä opettajana!

Elsa Beskow ja opetuksen murros

Tänä kesänä olen palannut lapsuuden rakkaiden satujen pariin, nimittäin Elsa Beskowin satujen maailmaan. Useimpien satujen henkilöt ja juonet olivat kadonneet mielestäni, mutta ihania kuvia muistan ihailleeni hartaasti.

On kiinnostavaa, että Elsa Beskow otti joissain saduissa kantaa opettamiseen - kepeällä otteella ehkä, mutta sattumaa tai ei, hän onnistui osumaan pariin nykyisenkin opetuksen uudistamisen kipukohtaan.

Ensimmäinen viittaus on sadussa Kuningas jolta meni muisti. Siinä hyvämuistinen kuningas on tehnyt ulkoa opettelemisesta kansalaishyveen, ja kaikissa valtakunnan kouluissa keskitytään runojen ja ritirimpsujen opettelemiseen ulkoa. Menetettyään kykynsä ilkeän peikon taikuuden seurauksena kuningas yrittää kouluvierailulla siirtää painopistettä ymmärtämistä vaativiin kysymyksiin. Oppilaiden reaktio oli kauhistus: sellaiset tehtäväthän olisivat paljon vaikeampia. Tässä onkin yksi pähkinä purtavaksi. Länsimaisessa modernissa koulutuksessa ymmärtäminen ja soveltaminen ovat niitä korkeampia taitoja, joita vasta voi pitää oppimisen varsinaisena tavoitteena. Mutta jos koulussa arvioitaisiin vain soveltamista ja hoksaamista, parhaiden ja heikompien oppilaiden välille repeäisi liian suuri kuilu. Ne ovat myös oppilaille stressaavia tavoitteita, koska he ovat aivan toisella tavalla opettajan arvioinnin armoilla kuin sellaisessa tapauksessa, jossa voi todeta, että vastaus joko sisältää tai ei sisällä opetettuja asioita. Ulkoa oppiminen ja sen mittaaminen kokeilla on kieltämättä vähemmän merkityksellistä maailmassa, jossa jokaisen taskussa on enemmän kuin tietosanakirja. Opettajat tarvitsevat kuitenkin muitakin vaihtoehtoja perinteisille kokeille kuin kunnianhimoisia soveltavia tehtäviä.

Toinen satu, Tohtori Tietovallan keksintö, sen sijaan keskittyi laajemminkin kasvatukseen ja opetukseen. Siinä Tohtori Tietovalta kehittää koneen, jossa lasten kasvatus ja opetus on automatisoitu täydellisesti. Oppilaat opiskelevat yksilöllisesti Beskowin ajan huipputeknologian, gramofonin, avustuksella. Beskow on sijoittanut Tohtori Tietovallan teknologisesti huomattavasti meidän maailmaamme edistyneempään yhteiskuntaan, jossa gramofoni on automatisoitu jonkinlaisella tietokoneella, joka syöttää ennalta ohjelmoituja tehtäviä ja tiedonmurusia. Gramofoni päästää oppilaat eteenpäin vasta kun he osaavat edellisen läksyn. Automaattisessa koulussa opiskellaan niin reaaliaineita, laskentoa, kirjoittamista kuin liikuntaakin. Omalle ajattelullekin on tilaa: oma tuokionsa on varattu oppilaiden omille kysymyksille, joihin gramofoni antaa vastauksia ennalta syötettyjen joukosta. Tohtori Tietovallan kasvatuskone on kuin ilkeämielinen parodia yksilöllisen opetuksen oppimispoluista!

Sadussa kasvatuskoneelle kuitenkin käy - luonnollisesti - huonosti. Koekaniineina sinne vuodeksi suljetut, erityisen pahatapaiset pojat pakenevat pian ja alkavat elää kuin seitsemän veljestä Impivaarassa kunnes routa ajaa heidät sivistyksen pariin. Tätä ennen tapahtuu kuitenkin jotain, joka osoittaa, että Elsa Beskowilla on täytynyt olla paljon kokemusta lapsista ja nuorista. Ennen pakoaan villinpuoleiset pojat pääsevät testaamaan kysymysten tekemistä gramofonille, mutta "he huutelivat kuulokkeisiin aivan älyttömiä kysymyksiä ja saivat vastauksia, jotka eivät sopineet ollenkaan. Mutta tämäpä oli pojista koko päivän hauskin asia."

Yksi opettajantyön parhaista puolista on se, että siinä saa nauraa paljon. Oppilaat haluavat pitää hauskaa, he etsivät tarmokkaasti hauskoja puolia ja mahdollisuuksia sanailla. Usein se piristää päivää ja edistää epäilemättä oppimistakin, mutta toisaalta se on omiaan tekemään tyhjäksi opettajan tavoitteita oppia jotain luovuuden ja vapauden avulla. Joskus riittää muistutus hyvästä mausta, joskus oppilaat tekevät sitä, mitä oli tarkoitus, mutta joskus joku ihan yllättävä asia väännetään vain vitsiksi tai sitten keskitytään vain kokeilemaan jotain ominaisuutta tai menemään siitä, mistä aita on matalin. Pahimmillaan joudutaan vielä väittelemään, miksi joku vastaus on parempi kuin toinen, tai karsimaan törkeyksiä.

Pitäisiköhän tätä oppilaiden taipumusta hauskutteluun tutkia ja kehittää sen ympärille jonkinlainen huumorin pedagogiikka? Ongelmana varmaan on, että huumorintajuja on oppilailla monenlaisia. Silti jotenkin tuntuisi kiinnostavalta ajatus, että sen sijaan, että pyrkimystä hassutteluun pyritään suitsimaan, mentäisiinkin joskus sitä päin. Tai ainakin se olisi otettava huomioon kaikenlaisessa pedagogisissa teorioissa, joissa on pienintäkään oppilaiden oman toiminnan elementtiä. Onko mahdollista muodostaa teoria siitä, milloin työskentely helpoiten lähtee sivupoluille? Kokemus toki auttaa tunnistamaan joitain vaaranpaikkoja. Moni, joka on vasta siirtymässä kontrolloidusta kirjallisten tehtävien tekemisestä vapaampiin sähköisiin keskusteluihin, tiedonhakuun tai luovempaan työskentelyyn, arvostaisi varmasti kuitenkin ennakkovaroituksia.

Angry birds ja uskonto

Edellisestä kirjoituksestani jäi itse asiassa puuttumaan huokaus, että vaikka populaarikulttuuria pitäisi hyödyntää uskonnonopetuksessa, siinä onkin melkoinen tehtävä, kun itse olen täysin ulkona nuorten elokuva-, musiikki- ja pelivirtauksista. En ole lukenut edes Harry Pottereita. Mutta tällä viikolla kävin kuusivuotiaan lapseni kanssa katsomassa Angry birds -elokuvan, ja siitä onkin heti sanottavaa.

Näin yleisenä arviona sanottakoon alkuun, että näkee kyllä, että asialla ovat olleet huipputekijät. Elokuvassa on vauhtia ja visuaalisuutta, ja pelien simppeliä perusasetelmaa linnut vastaan possut on rikastutettu luomalla enemmän maailmaa ja hahmoille luonteenpiirteitä sekä elämänhistoriaa. Paikoitellen vihaisuutta, kovapintaisuutta ja sotaisuutta ihannoidaan enemmän kuin kuusivuotiaalle katsojalle haluaisi tarjoilla. Pelin perustarinan vuoksi näitä teemoja luonnollisesti ei ole voitu välttää, ja niitä pehmennetäänkin ystävyyden teemoilla sekä suloisilla linnunpojilla. Päähenkilö Redinkin pitäisi olla vihainen, mutta se on enemmän tympääntynyt. Kaikesta tästä pyöreydestä tulee tunne, että elokuvassa pelataan kaksilla korteilla, yritetään tehdä päinvastaisia asioita. Erityisen hämmentävä on vihaisten lintujen uskonnollinen puoli eli myyttisen Mahti Kotkan hahmo.

Tästä eteenpäin ei kannata lukea, jos ei halua tietää elokuvan käänteistä tarkemmin. Mahti Kotka on lintujen keskuudessa myyttinen hahmo, sankari, perustaja ja suojelija. Häntä kuvataan kuitenkin paljon supersankarikuvastolla, eli tuloksena on niin erikoinen myyttisen sankarin ja sarjakuvasankarin yhdistelmä, että alkaa mietityttää, onko kyseessä uskonnon parodioiminen. Kun päähenkilöt vielä sitten possujen invaasion edetessä löytävät Mahti Kotkan, tämä osoittautuu plösähtäneeksi kerskuriksi, joka vieläpä kieltäytyy auttamasta. Lintuyhteisön autettua itseään, Mahti Kotka kuitenkin voittaa itsensä, lentää jälleen ja pelastaa munat - rimaa hipoen. Kun Red tiukkaa Kotkalta, miksi tämä tuli auttamaan vasta myöhemmin, Kotka vastaa, että hänen piti horjuttaa kaverusten uskoa Mahti Kotkaan, jotta nämä alkaisivat uskoa itseensä. Myytisyys siis vuorotellen puetaan ja riisutaan Mahti Kotkan yltä. Uskonnon tilalle tarjotaan individualistista uskoa itseen, mutta ei varsinaisesti elokuvan opetuksena. Mahti Kotkan ristiriitaisen käytöksen jälkeen katsojan on vaikea päätellä, oliko tämäkin lausahdus tarkoitettu vain omien kasvojen pelastamiseksi.

Kaiken kaikkiaan tuntuu siltä, että tekijät ovat halunneet hullutella pyhillä asioilla Monty Pythonin tyyliin, mutta eivät ole ihan uskaltaneet. Sen sijaan he ovat pyöristelleet ja rakennelleet puolustuksia niin, että lopputulos on vähän hämmentävä. Monty Pythonhan kritisoi uskontoja ja niiden instituutioita varsin räävittömästi mutta samalla hauskasti. Vaikka itse sanoisin itseäni uskovaiseksi, pidän enemmän Monty Pythonista kuin Angry birds -elokuvan komiikasta. Toisaalta on myönnettävä, että lapsellemme ei vielä näytetä Monty Pythonia... Ehkä tässä onkin selitys Angry birds -elokuvan ristiriitaisuuteen. On isolla rahalla tehty elokuva yhtä aikaa aikuisille ja lapsille. Siitä voi ainakin antaa tunnustusta, ettei tässä ole seurattu samoja polkuja kuin kaikki muut samaa yrittävät - mikäli nyt minun elokuvatuntemuksellani voi sellaista arvioida.

Konferenssiterveisiä: maailmanuskontoparadigma ja uskonto populaarikulttuurissa #EASR2016

Tutkijankutkaa poteva opettaja on päätellyt opintovapaavuottaan viimeiset kolme ja puoli päivää European Association for Study of Religions -järjestön konferenssissa Helsingissä. Ennen lomalle antautumista pureskelen täällä hieman sitä antia, joka suorimmin liittyy uskonnon opettamiseen.

Eräässä paneelissa keskusteltiin aktiivisesti nk. maailmanuskontoparadigmasta. Jokaiselle uskonnonopettajalle on varmasti tuttua, että vieraiden uskontojen opetuksen tuloksena oppilaat käsittävät ne staattisina ja yhtenäisinä kokonaisuuksina, joiden kannattajat ovat selvästi sitoutuneempia kuin "kristityt", "luterilaiset" tai "me". Tänä vuonna olen oppinut, että tämä on yhteydessä siihen, että opetuksessa vallitsee maailmanuskontoparadigma eli uskonnollinen elämä jäsennetään tiettyjen kokonaisuuksien alle. Tämä johtaa siihen, että niitä tarkastellaan jossain määrin kristinuskon lävitse olettamalla samantyyppistä organisoitumista, oppia pidetään ensisijaisena ja jossain määrin yhdenmukaisena, ja syrjään jää eletyn uskonnon moninaisuus sekä kaikki sellainen uskonnollisuus, joka ei kuulu näihin maailmanuskonnoiksi luokiteltaviin uskontoihin.

Paneelissa siis keskusteltiin siitä, mitä tilalle. Monet olivat sitä mieltä, että maailmanuskonnoista on kuitenkin opetettava jotain. Irene Dietzel ehdotti tilalle kultuurista jaottelua mm. animismeihin ja totemismeihin, mistä kuitenkin huomautettiin, että se on vain toinen yksinkertaistus vanhan tilalle. Itse olen sitä mieltä, että maailmanuskonnot eivät ole helposti korvattavissa. Temaattinen lähestyminen voisi lieventää maailmanuskontoparadigmaa opetuksessa, mutta toisaalta se saattaisi johtaa entistä pahempiin yleistyksiin tyyliin "buddhalaiset ajattelevat kuolemasta näin". Olen pyrkinyt erilaisella materiaalilla ja harjoituksilla horjuttamaan steretypioita, joita vieraiden uskontojen opetus helposti luo, mutta en ole aivan varma tuloksista.

Sissel Undheim puhui paneelissa siitä, että nuoret saattavat tietää nk. kuolleista uskonnoista kuten kreikkalaisesta mytologiasta yllättävän paljon populaarikulttuurin kautta. Harry Potterissa on kuulemma mytologisia aineksia, samoin elokuvissa, peleissä ja monissa muissa nuorille suunnatuissa materiaaleissa. Tätä innostusta pitäisi päästä jotenkin hyödyntämään, mutta maailmanuskontoparadigman vallitessa sille ei juuri ole tilaa.

Undheimin esitys sai minut pohtimaan opetussuunnitelmaan liittyvää kysymystä, jota olen pähkäillyt tässä vuoden mittaan. Vuoden kuluttua vuosiluokalta 7 lähtien käyttöön otettava opetussuunnitelma nimittäin määrää yhdeksi uskonnonopetuksen sisällöksi uskonnot populaarikulttuurissa. Olen koettanut käsittää, mitä se merkitsee ja millaista osaamista sillä tavoitellaan. Onko tarkoitus, että oppilas osaa luetella joitain populaarikulttuurin tuotteita, joissa on jotain uskonollista? Onko väliä, mitä nämä olisivat? Mihin hän tarvitsee tätä taitoa? Vai pitäisikö oppilaissa kasvattaa taitoa tunnistaa ja analysoida uskonnollisia piirteitä populaarikulttuurissa? Miksi? Tällainen taito edellyttää varsin laajaa osaamista - nimenomaan mytologiassa ja erilaisissa underground-uskomuksissa. Kuinka laajasti uskonnonopetuksessa pitäisi käsitellä illuminati-uskomuksia tai Kabbalaa? Vai onko kyseessä enemmänkin ajatus siitä, että oppilaita houkutellaan kiinnostumaan uskonnosta osoittamalla, että sitä on kaikkialla populaarikulttuurissa? Sellaisessa minua vähän pelottaa vaara, että opettaja on sormi pystyssä selittämässä, että tässäkin on muuten uskontoa, vaikka ette sitä tajua. Oppilaita kiinnostaa joku asia sen salaperäisyyden takia ja sitten se latistetaan koulun oppiaineeksi.

Keskustelussa tuotiin esiin innon tappamisen riski, mutta toisesta näkökulmasta, ja mielestäni hyvin aiheellisesti. Jos opetuksessa aletaan käsitellä mytologisia elementtejä Da Vinci -koodissa tai Lego Ninjagossa, joudutaan luultavasti purkamaan myyttejä. Jouduttaisiin sanomaan, että ei se nyt ihan näin mene. (Ja tietysti opettaja joutuisi etsimään valtavasti uutta tietoa ja arvioimaan sitä kriittisesti.)

Samalla kuitenkin aloin jotenkin ymmärtää toisella tavalla tuota opetussuunnitelman kohtaa, joka on siellä todennäköisesti työryhmän uskontotieteilijöiden vaikutuksesta. Oli miten oli, uskonnolliset elementit populaarikulttuurissa edustavat juuri sitä maailmanuskontojen ulkopuolista uskonnollisuutta. Tilanteessa, jossa ei käydä paljon kirkossa mutta kulutetaan nuorisolle suunnattuja mediatuotteita sitäkin enemmän, nämä asiat voivat olla keskeisempiä kuin kristinusko tai islam nuorille. Niitä ei pitäisi ainakaan siksi syrjäyttää, ettei siihen ole aikaa tai että ne eivät kuulu maailmanuskontoihin - ainakaan periaatteessa ei pitäisi. Itse olen sitoutunut edistämään opetuksella dialogia oikeiden ihmisten erilaisten katsomusten välillä, joten tarvitsen aikaa dialogitaitojen harjoittelulle ja riittävien tietojen jakamiselle niistä maailmanuskonnoista, jotka vaikuttavat pääkaupunkiseudulla. Paneelia seuranneessa keskustelussa kuitekin huomautettiin, että populaarikulttuurin mytologiat voivat hyvin olla huomisen elettyä uskonnollisuutta. Voi olla, että samaistuminen fiktion sisältämiin uskonnollisiin maailmoihin on marginaalinen ilmiö, mutta olkien kohauttelu ei sitä ainakaan poista maailmasta.

Tällaisin aattein tutkijankutkaa poteva opettaja siirtyy nyt kesälaitumille ja palaa toivottavasti uusin voimin jälleen elokuussa!

Kerimässä historiaa auki ja kiinni

Juhannuksen Hesarissa Sonja Saarikoski kirjoitti historian opettamisesta ja oppimisesta. Vaikka tässä blogissa olen puntaroinut etupäässä uskonnon opetusta sekä yleisiä opettamiseen liittyviä asioita, olen kuitenkin myös historian ja yhteiskuntaopin opettaja. Itse asiassa olen valmistunut historian oppiaineesta sekä maisteriksi että tohtoriksi, joten minun pitäisi olla ensisijaisesti historian opettaja. Se, että olen opettanut enemmän uskontoa kuin historia, että pääsin uskonnon kuntakohtaiseen opetussuunnitelmatyöskentelyyn mukaan jo vuonna 2004 ja että muutamaa vuotta myöhemmin aloitin katsomusaineidne konsultoivana opettajana, ja vielä vähän myöhemmin aloin tutkia uskonnonopetusta, kaikki on vaikuttanut luonnollisesti siihen, että olen enemmän pohtinut uskonnon ja katsomuksen opettamisen problematiikkaa.

Saarikosken kirjoitus historian oppikirjoista ja historianopetuksen tehtävästä kriittisen ajattelun oppimisesta antaa nyt minulle kimmokkeen tähän kirjoitukseen. Se myös osuu aika sopivaan aikaan, sillä juuri ennen juhannusta paketoin töitäni lomalle jäämistä varten - loppuviikon olen vielä EASR:n konferenssissa Helsingissä. Muuten olin päässyt tavoitteisiini: opintoihin liittyvät suoritukset on suoritettu tai palautettu, muuan pitkään kysymysmerkkinä seissyt artikkeli eteni hyvin, ja sain vähän suunniteltua ensi lukuvuoden opetustakin. Nimittäin kun oma opetusnäkemys on murroksessa, ei voi ajatella palaavansa kouluun pyörittämään samoja powerpointteja ja projekteja - vielä sivun mennen sanottuna uusiin tiloihin ja meille uuteen 75-minuuttisten oppituntien järjestelmään. Muutamat edellisenä lukuvuonna kehitetyt systeemit kelpaavat, jotain muokkasin ja jotain uutta kehitin kesäkuussa. Kahdeksannen luokan historia vain jäi kysymysmerkiksi.

Saarikoski kirjoittaa, että hänelle jäi lapsena historia irrallisiksi tapahtumiksi, kuin "joulukuusen koristeiksi", jotka opeteltiin ulkoa. Hän ehdottaa, että historiaa "lähdettäisiin kerimään" siitä, että nykylapsi pystyy ostamaan lähes minkä tahansa eksoottisen hedelmän kaupasta. Vaikka kolumnin päätarkoitus oli käsitellä historian tulkintoja ja esittämistä koulukirjoissa, jo edellä mainitussa katkelmassa on kaksikin historianopetukselle keskeistä haastetta. Syy- ja seuraussuhteiden ymmärtäminen on yksi opetussuunnitelmassa mainituista keskeisistä tavoitteista. Tätä luonnollisesti voi tehdä mikro- ja makrotasolla eli yksittäisen tapahtuman selittämisenä tai historian ja nykypäivän yhteyksien, vuosisataisten kehityskulkujen hahmottamisena. Lisäksi se tietysti liittyy siihen historian tulkintaan. Mitä laajempia kehityskulkuja piirretään, sitä enemmän kirjoitetaan tarinaa, tulkitaan, ja jätetään historian akanvirtoja huomiotta.

Toinen on asioiden liittyminen lapsen kokemuspiiriin. Tämä on yleisesti kannatettu pedagoginen lähtökohta, ja ehkä erityisen haastava historianopetuksen kannalta. Yksi puoli sitä liittyy myös oppiaineen perusteluun ja motivointiin. Miksi tätä pitää opiskella? Miten osoittaa, että Pähkinäsaaren rauha tai Julius Caesar liittyvät oppilaan elämään ilman aasinsiltoja tai hämmentämättä oppilasta pahanpäiväisesti.

Olen kyllä miettinyt paljon sitäkin, että historiaa opetettaisiin nykypäivästä taakse päin, lähinnä ajatusleikkinä. On luonnollisesti ongelmallista, että historian opiskelua aloittelevat joutuvat ensin tutustumaan esihistoriaan ja antiikkiin. Toisaalta sellainen esitysjärjestys on loogisin ja ainakin jostain näkökulmasta helpoin omaksua. Ihan lähihistorian opetuksessa kokeilin reilu vuosi sitten sellaista, että oppilaat kuvasivat omasta ympäristöstään ja kodistaan "jälkiä menneisyydestä" (sai ottaa myös kuvakaappauksia uutisista, mutta tätä ei tainnut moni harrastaa). Sen jälkeen muotoilin sieltä parityöaiheita, jotka liittyivät sekä lähimenneisyyden poliittisiin tapahtumiin että elämäntavan muutokseen. Oppilasparien tehtävänä oli aloittaa jostain "jäljestä" ja laatia ensin kysymyksiä ja pohdintoja sisältävä ajatuskartta, joka johdattaisi heidät selvittämään vastauksia niihin kysymyksiin. Tämä osoittautui varsin vaikeaksi tehtäväksi näille kasiluokkalaisille, joiden joukossa kuitenkin oli paljon lahjakkaita ja luovia oppilaita. Lopputulokset olivat ihan kohtuullisia, mutta erityisen vaikea oppilaiden tuntui olevan ymmärtää, mitä virkaa sillä välivaiheella oli, eli miksi he eivät voineet vain pitää esitelmää esimerkiksi aiheesta avaruuden kilpavarustelu.

Saarikoski saattoi tarkoittaa, että "kerijänä" toimisi opettaja. Ongelmana usein on, että pedagogiikassa ehdotetaan erilaisia tiettyyn (reaali)aineeseen sopivia lähestymistapoja tai näkökulmia, mutta ne ovat niin haastavia ja akateemisia, että opettajan (tai oppikirjan) pitäisi esittää ne. Opettajajohtoisuus ei kuitenkaan ole pedagogisesti kovin kovassa huudossa. Ei pidetä kohtuullisena, että oppilaat jaksaisivat kuunnella opettajan valmistamia puheita suurin piirtein viittätoista minuuttia kauemmin, vaan heidän pitäisi saada osallistua ja tehdä itse. Opettajallekin on raskasta pitää niitä puheita, kun oppilaatkin pitävät tällaista vaatimusta kohtuuttomana. Sivun mennen sanottuna nykyiset opetusvelvollisuudet edelleen olettavat, että historian ja uskonnon opettajat vain kerivät asioita auki loputtomilla monologeilla, eivätkä valmistele ja arvioi monimutkaisia projekteja lähdemateriaaleineen ottaen huomioon kunkin oppilaan erityiset oppimistarpeet, kuten toisaalta edellytys olisi. En tarkoita, että pitäisi valita jompi kumpi - opettajajohtoisuus tai oppilaskeskeisyys tai niihin liittyvä näkökulmien akateemisuus, mikä tarkoittaa myös tietynlaista syvällisyyttä, tai oppimisen omakohtaisuus. Tasapainoilua kuitenkin riittää.

Jälkiä menneisyydestä nykyisyydessä riittää, toiset kulttuurisia, toiset teknologisia, taloudellisia tai poliittisia. Olisi aika vaikea valita, mitä jälkiä valita, ja valinta vaikuttaa luonnollisesti lopputulokseen. Yksiä oppilaita puhuttelisivat yhdenlaiset esimerkit, toisia toiset. Ja historiaa olisi syytä keriä myös takaisin kiinni sen osoittamiseksi, mitä muuta nämä samat prosessit ovat vaikuttaneet. Heilurimaista historianopetusta - kuka äänestää sitä?

Sen verran kuitenkin sain aikaiseksi tulevan lukuvuoden opetusta pähkäillessäni, että naputtelin Fronteriin historiallekin tavoitteet ja itsearviointitasot. Aiemmin keväällähän jaoin uskonnon kirkkotiedon kurssiin liittyneet tavoitteet ja tasot. Niiden otsikoiksi tulivat Peruskäsitteet ajanjakson x historiassa, Syy- ja seuraussuhteiden ymmärtäminen sekä Kriittinen lukutaito. Jospa siltä pohjalta elokuussa nousisivat vielä konkreettisemmatkin suunnitelmat.

Kevättodistus

Tutkijankutkaa poteva opettaja ei tänään lähde lomille, vaan pitää pienen henkilökohtaisen puheenvuoron opintovapaavuotensa annista.

Opiskelu- ja tutkimusvuosi on päättymässä samoissa merkeissä kuin alkoikin: on kaunista ja aurinkoista, juuri nyt tosin ei kovin lämmintä. Välillä voi lukea ja kirjoittaa ulkona, ja ruokatauoilla voi kuunnella Yle Areenasta hyviä puheohjelmia. Juuri kuuntelin Alia ja Husua ja sain tietää, että se oli heidän viimeinen ohjelmansa. Päättymisiä on siis ilmassa.

Viimeiset viikot (aion ripustaa tutkimushanskat naulaan juhannuksena, jonka jälkeen tosin on vielä EASR:n konferenssi Helsingissä) tuntuvat kovin lyhyiltä. Paljon jää kesken. Vaikka niin oli tarkoituskin, kirjoittamattomat ideat polttelevat ja syyhyttävät. Toisaalta voin olla ihan tyytyväinen. Uskontotieteen sivugradun palautin eilen, eikä muita opintoja ole tekemättä. Syksyllä sain tehtyä opetushallinnon tutkinnon. Viime perjantaina sain päätöksen yhdessä Elina Kuusiston kanssa kirjoittamastani artikkelista, siinä pyydettiin tekemään vähäisiä muutoksia, ja nekin on nyt tehty. Se on kolmas vertaisarvioitu artikkeli, joka on tämän opintovapaan aikana saatu valmiiksi, ja julkaisupäätöksen osalta siis näyttää aika lupaavalta tämän viimeisenkin suhteen. Lisäksi olen tehnyt vähän tekstiä kahteen oppimateriaaliin ja yhden artikkelin uskonnonopettajien ammattilehteen Synsygukseen. 

Mutta ennen kaikkea olen oppinut uutta. Olen päässyt jyvälle uskontotieteestä tieteenalana ja sen ajankohtaisista keskusteluista. Olen kokenut metodisia oivalluksia. Olen tehnyt kenttätyötä ja ylittänyt itseni sosiaalisten suhteiden luomisessa itselleni vieraassa koulussa. Haastatteluja olin tehnyt ennenkin, mutta nyt sain tuntumaa havainnointiin ja sanatarkkaan litterointiinkin. 

Nämä kaikki ovat asioita, jotka pysyvät pääomassani sittenkin, kun toimin taas opettajana. Uskon, että etenkin uskontotieteen opiskelusta on hyötyä, samaten olen alkanut suunnitella mediakasvatukseen ja yhteisölliseen tiedon rakentamiseen liittyvää uutta projektia, jota voi vähän kokeilla käytännössä oppilaiden kanssa. Se vähän jännittää, miten paljon tekniset systeemit ovat töissä muuttuneet, nyt kun palaan kouluun, joka samalla muuttaa uusiin tiloihin. Voi myös sanoa, että lähtiessäni opintovapaalle opettajuuteni oli pienehkössä kriisissä. Nyt kun palaan, haluaisin opettaa ilman muistiinpanojen kopiointia ja tarpeetonta ulkolukua. Vähän pelottaa, otanko liian suuren palan purtavaksi, jos uudistan kerralla monta kurssia, ja kasaanko itselleni liikaa töitä, kun haluaisin panostaa palaute- ja itsearviointityökalujen käyttöön entistä enemmän. Työmaalla minua odottaa myös siirtyminen 45 minuutin tunneista 75 minuutin tunteihin, osittain uudet oppimateriaalit ja valmistautuminen uuteen opetussuunnitelmaan.

Se, mitä menetän opintovapaan päättyessä, on vapaus osallistua melkein milloin vain erilaisiin seminaareihin ja kiinnostaviin työpajoihin. Totta kai minulle kuuluu täydennyskoulutusta, mutta tieteellistä toimintaa ei aina voi laskea siksi. Tulee myös vaikeammaksi käydä yliopistolla työpäivien aikana. On nimittäin osoittautunut todella tärkeäksi, että naama näkyy ja pysyy mielessä. Siksi osallistuminen noihin seminaareihin ja muihin tilaisuuksiin on niin tärkeää. Olen tutustunut uusiin ihmisiin vuoden aikana, ja se mietityttää, miten pystyn pitämään verkostoja yllä. Onneksi on yhtä ja toista viritystä. Toivon, että pystyn säätelemään töitäni niin, että tutkimuksellekin jää aikaa, mutta opetuksenkin suhteen (opettaja)ihminen tulee helposti kunnianhimoiseksi. 

Joka tapauksessa olen kiitollinen tästä vuodesta, kaikista tilaisuuksista, joita se tarjosi minulle, kaikesta, mitä sain aikaan ja kaikesta siitä hyvästä mielestä, josta olen saanut nauttia. Tämän hyvinvoinnin vain kun saisi jatkumaan työelämässäkin.

Diskurssianalyysi kouluihin!

Kun viimeksi ennen syksyä ja talvea oli yhtä kaunista kuin nyt ja parvekkeella tarkeni lukea, kuten nyt, olin kokemassa metodista kääntymystä. Ja nyt voi sanoa, että kuluneen vuoden aikana olen kokenut henkilökohtaisen kielellisen käänteen eli teoreettinen maailmankuvani on muuttunut sosiaalisen konstruktionismin suuntaan, eikä paluuta ole. Vielä yhdellä tavalla sanottuna, diskurssianalyysi tuli jäädäkseen. Se on vaatinut työtä, ja vaatii edelleen käytännön sovellusta varten. Silti on vaikeaa tarkastella mitään kysymyksiä tai aineistoja muuten kuin sen kautta, millaisia positioita ja identiteettejä niissä rakennetaan.

Ne maailmat, mitä kielenkäytön tarkastelu aukaisee, saavat kuitenkin ajattelemaan myös sitä, miten valmiudesta analysoida kielenkäyttöä olisi hyötyä kenelle tahansa nykyisessä maailmassa, joka on täynnä viestintää. Mielipiteisiin ja erityisesti tunteisiin vaikuttavaa viestintää tulee koko ajan taskuun jo murrosikäisille. Monet teinit suhtautuvat mainoksiin kriittisesti tai pilkallisesti. Sosiaalisessa mediassa kiertäviä meemejä, joissa joku henkilö tai ajatus osoitetaan napakasti tyhmäksi ei sitten osatakaan tarkastella kriittisesti. Moni ysiluokkalainen tuntee Päivi Räsäsen, mutta vain some-ilmiönä. Lisäksi on paljon hienovaraisempaa viestintää. Perinteiset mediatkin vaikuttavat otsikoinneillaan ja kuvavalinnoillaan, joka usein voi olla hämmentävää.

Lisäksi olen alkanut miettiä, miten diskurssianalyysi voisi helpottaa monien arkisten vuorovaikutustilanteiden tulkintaa. Ei tarvitse aina suuttua tai äimistellä. Miettimällä, millaisia toimintamahdollisuuksia puhuja (poliitikko / bloggari / oppilas / oma puoliso) tarvitsi juuri siinä tilanteessa, ymmärtää paremmin, miksi hän sanoi niin tai näin. Toinen lähestymistapa on miettiä, millaisten sosiokulttuuristen resurssien varassa hän teki tulkintansa tai johtopäätöksensä tilanteesta. Tällaiset lähestymistavat ovat joskus hämmästyttävän tehokkaita selittämään puhetta.

Tämän blogikirjoituksen otsikko on kuitenkin trolli. Oikeasti en halua liittyä niihin, joiden vastaus mihin tahansa yhteiskunnalliseen ongelmaan on jonkun asian lisääminen opetussuunnitelmaan tai jopa omaksi oppiaineekseen. Oikeasti koulussa jo opetetaan yllä mainittuja asioita medialukutaidon ja kriittisyyden nimissä. Aihepiiri kuitenkin ansaitsisi huomiota enemmän ja enemmän, kun media monimuotoistuu ja kuin älypuhelimet alkavat kuulua lähes kaikkien nuorten elämään ja siten tehdä heistä median seuraajia aivan eri tavalla kuin ennen. Kielitietoisuus ja monilukutaito, jotka ovat nyt opetussuunnitelman uusia käsitteitä, voisivat tarpeeksi pitkälle vietyinä käsittää myös kriittisen kielitietoisuuden, joka on tarkastelee myös kielen vivahteita, erotteluja, joita sanoilla tehdään sekä esimerkiksi me- tai minä-sanojen käyttöä.

Häiritsevää kirjallisuutta: tietokoneavusteinen intentionaalinen oppiminen

Tänään löytyi taas kirjallisuutta, joka sähköisti. Olin seurannut johtolankaa yhteisöllisen tiedon rakentamisen juurille, ja päätynyt artikkeliin, joka kertoi CSILE:stä eli Computer Supported Intentional Learning Environmentista. Hämmentävää tässä kirjan luvussa oli se, että CSILE-projekti oli toteutettu jo 1980-luvulla ja itse luku oli kirjoitettu vuonna 1994. Projektissa luotiin oppilaille digitaalinen oppimisympäristö siten, että kytkettiin kahdeksan tietokonetta yhteen. Niiden avulla oppilaat saivat puolen tunnin ajan vuorotellen käydä kirjoittamassa yhteiseen tietokantaan erilaisiin oppimistehtäviin liittyviä muistiinpanojaan, joita toiset saivat kommentoida. Kommentteihin pystyi luomaan eri lajeja kuten "oma teoriani", "minun pitäisi saada tietää" ja niin edelleen.

Koska tämä on blogi, sallittakoon tässä pieni muistelu omista kokemuksistani tietokoneiden käytöstä opetuksessa, kontrastin osoittamiseksi. Olen päässyt ylioppilaaksi vuonna 1995. Meillä oli kotona tietokone, jolla kirjoitin monia koulutöitä yläasteen loppupuolelta lähtien tekstinkäsittelyllä. Se kävi minulta näppärästi, koska minulla oli ollut valinnaisaineena konekirjoitus, jossa olin oppinut kymmensormijärjestelmän. Windows oli olemassa, mikä helpotti tavisten tietokoneen käyttöä muistaakseni aika paljon. Koulussakin oli tietokoneluokka. Kävin siellä muistaakseni kaksi kertaa. Ensimmäisellä kerralla osallistuin koulun vuosikirjan puhtaaksikirjoitustalkoisiin. Toisella kerralla, talvella 1995 minun ja muutaman muun abiturientin tehtävänä oli laatia suullisten tenttien aikataulu ilmoittautumisten ja opettajien lukujärjestysten pohjalta. Yksi ryhmästämme, Markku Ursin, oli itse koodannut ohjelman, jolla tämä oli tarkoitus tehdä. No, siinä kävi niin, että virhelyönti johti joko kaikkien tietojen katoamiseen tai ohjelman jumittumiseen, minkä jälkeen teimme työn kuitenkin käsin. On kuitenkin sanottava, että vaikka varmasti vaikutin kärsimättömältä ja skeptiseltä tietokoneohjelmaa kohtaan, olen kaikki nämä vuodet ihmetellen ja ihaillen ajatellut sitä, että minulla on ollut koulutoveri, joka on pystynyt itse koodaamaan tietokoneohjelman.

Internetiin tutustuin yliopistolla, mutta edelleen tärkein tarve opiskelun kannalta tietokoneelle oli tekstinkäsittely. Ihan opiskelun loppuvaiheessa tutustuimme mieheni kanssa esitysohjelmistoon, erääseen PowerPointin kilpailijaan. Hihittelimme animaatioille, ja ihmettelin, mihin tällaista kukaan tavallinen ihminen tarvitsee. No, noin viisi vuotta myöhemmin muuan brittiprofessori eräässä konferenssissa vitsaili, että enää ei opiskelijoiden kanssa voi käydä kahvillakaan ilman PowerPointia. Kun aloitin opettajana vuonna 2001, tietokoneita oli yleensä ottaen vain tietokoneluokissa ja muutama opettajien työhuoneessa. Ne kuitenkin alkoivat pikku hiljaa yleistyä, ja joskus vuoden 2005 tienoilla saimme Espooseen ensimmäisen sähköisen oppimisympäristön, Opitin. Yritän tässä nyt muistella, olisiko sillä voinut tehdä sitä, mitä CSILEllä tehtiin Yhdysvalloissa (yhden koulun pilotoinnissa) 1980-luvulla. En muista, mutta ainakaan minulla ei ollut koulutusta sellaista suunnitella. Yhteisöllisestä tiedon rakentamisesta puhuttiin nykyään Espoossa käytössä olevan sähköisen oppimisympäristön, Fronterin, käyttöönoton yhteydessä. Toisaalta netti on nykyään pullollaan palveluita, joissa nykyään voisi tehdä tiedon keräämistä yhdessä ja siitä keskustelemista. En tiedä, kuinka pitkään ne ovat olleet olemassa, sillä itse olen alkanut kerätä kokemuksia vasta viime vuosina. Tai oikeastaan tarkkaan ottaen tein keväällä 2012 ensimmäisen kokeilun, jossa oppilaat saivat linkin kautta kirjoitella Google-asiakirjoihin asioita, joita olivat oppineet eräällä vierailulla. Ei onnistunut mitenkään loisteliaasti, mutta idea oli idullaan, todennäköisesti suurin piirtein samassa vaiheessa kuin CSILE-porukalla 30 vuotta aikaisemmin.

Toisin sanoen ensimmäinen häiritsevä asia kyseisessä kirjoituksessa oli se, että vaikka tämä kaikki oli tehty jo 1980-luvulla ja siitä oli julkaistu tutkimuksia 1990-luvulla, opettajankoulutuksessa 2000-luvun vaihteessa ei näkynyt häntääkään pedagogiikasta, jossa olisi pohdittu sitä, miten tietoa käsitellään ja miten oppilaita ohjataan siinä. Toinen häiritsevä asia taas oli kipeän tuttu. Artikkelissa puhutaan siitä, kuinka oppilaat pyrkivät ratkaisemaan tehtävät kopioimalla palasia tekstistä suoraan vastaukseksi. Seuraavassa on lainaus kirjasta:
There have been two traditional ways of dealing with it. One is to try
to design tasks that will , as the saying goes,
"make students think ." Give them thought -provoking questions to answer, challenging topics
to write on. The trouble with this approach is that it depends on being
able to outsmart the students, to find tasks for which their labor-saving
strategies will not work . Alfred North Whitehead saw clearly the
futility of such an effort. "You are up against too skillful an adversary,
who will see to it that the pea is always under the other thimble ." The
other approach is to look for activities that will spontaneously engage
students' intellectual efforts by arousing their curiosity or appealing
to their existing interests. Often this means letting students plan their
own activities, choose their own writing topics, set their own goals.
Näiden asioiden kanssa on tullut painittua, ja lähes aina lopputuloksena on - kirjasta tai netistä kopioitua tekstiä vähän muunneltuna tai järjestettynä. Tehtäväksi voi antaa matkaoppaan teon, mielipidekirjoituksen, esitteen, ihan mitä vain - aina sen voi suorittaa kopioimalla. Eikä tilannetta sanottavasti muuta se, jos oppilaat saavat valita aiheensa, minkä lisäksi ongelmana on se, että opetussuunnitelman sisällöt on kuitenkin katettava.

CSILE:n ja tiedon rakentamisen jäljille minut johdatti Minna Lakkalan väitöskirja, jossa muuten kerrotaan tutkimuksen osoittaneen, että oppilaiden yhteistyötaidot eivät automaattisesti kasva siitä, jos heidät laitetaan tekemään ryhmätöitä. Samoin tiedonkäsittelytaidot eivät automaattisesti kehity, jos oppilaat laitetaan hakemaan tietoa itsenäisesti. Tehtävissä pitäisi olla rakenteita, jotka ohjaavat yhteistyötä ja tiedon käsittelyä (tai yhteistyöhön ja tiedon käsittelyyn). Yksinkertaisimmillaan se olisi sitä, että myös prosessia arvioidaan ja siitä saa palautetta. Tiedon käsittelyä sen sijaan voisi ohjata CSILE:n kaltaisilla mekanismeilla, jotka ohjaavat pohdiskeluun ja esimerkiksi tiedon ja väittämän erottamiseen toisistaan, sen mukaan, millä tasolla oppilaat ovat. Tutkimus itse asiassa osoitti, että tietokoneavusteinen tiedon käsittely kehitti taitoja tehokkaammin kuin suora keskustelu ryhmässä, joskin CSILE-projektissa opetus oli väistämättä muutakin kuin tietokoneen ääressä istumista, koska koneita oli vain kahdeksan, mikä soi kullekin oppilaalle "ruutuaikaa" puolisen tuntia päivässä.

Mietin tässä vain sitä, että maamme yli on nyt pyyhkäisemässä ilmiöoppimisen aalto, joka koskee niin lukioita kuin peruskouluja. Ilmiöviikkojen järjestäminen on osoitus edistyksen aallonharjalla olemisesta. Oppilaiden "laittaminen ajattelemaan" (ratkaisemaan ongelmia, etsimään tietoa?) ja oppilaiden oma kiinnostus ovat kovassa kurssissa. Onkohan kuitenkaan joka koulussa mietitty, miten tiedon käsittelyä ja yhteistyötä ohjataan? Onko opettajille tarjottu tähän edelleenkään ratkaisuja? Ehkä on, mutta tällä kirjoituksella haluan vielä puhua niiden tärkeyden puolesta. Seinien kaataminen koulusta ei riitä. Tilalle tarvitaan niin timakoita yhteisen tekemisen ja tietämisen verkostoja, että ne joustavat mutta myös kietovat ja vievät eteenpäin, sekä portaita, ettei kukaan jää alimmalle tasolle niiden puutteessa.

Oikeastaan tuossa lukemassani Scardamalian, Brentanon ja Lamonin artikkelissa oli vielä yksi abstraktiotaso. Tieto on ensin yhteisöllistä (esimerkiksi todellisuudesta kielellisesti rakennettuja muotoiluja) ja se vasta sitten sisäistetään yksilöllisesti. Ei siis niin päin, että yksilöiden tiedosta koostuu yhteinen tieto. Tätä jään vielä pureskelemaan. Siinä on totuutta, mutta mitä se merkitsee opetuksen kannalta, jonka tavoitteeksi Scardamalia ja kumppanit kyllä ymmärtävät, että koulussa on kuitenkin tavoitteena varustaa yksilöt riittävillä tiedoilla ja taidoilla?

Katsomusten välistä dialogia koulussa 2

Tässä artikkelissa kuvataan Katsomusdialogin portaat -hankkeen kulku ja tulokset. Tutkimusartikkelin voi lukea täältä. 

Projektiin osallistui kymmenen opettajaa. Joukossa oli eri uskontojen opettajia, elämänkatsomustiedon opettajia sekä yksi kuvataiteen opettaja. Elämänkatsomustiedon opettajista osa opetti myös muuta kuten suomea toisena kielenä, musiikkia ja draamaa. Meillä oli siis melko vahva taito- ja taideaineiden osaaminen. Ajatus olikin, että joissain kouluissa kohtaaminen voisi tapahtua muillakin tunneilla kuin uskonnon tunneilla. Taidetta pidettiin myös yhtenä mahdollisena dialogin virittäjänä. Materiaalista löytyy paljon vinkkejä tähän.

Tutkivan opettajuuden ihanteiden mukaan teimme alussa kyselyn, jonka tarkoituksena oli selvittää oppilaiden lähtötasoa. Arjen kiireet vaikuttivat vähän siihen, että tämän kyselyn tuloksia ei ihan täydessä laajuudessaan pystytty käyttämään hyväksi. Tarkoituksena oli myös kerätä havaintoja oppitunneilta ja lopuksi oppilaiden palautetta. Vaikka näitäkin verotti selvästi opettajien jatkuva kiire muussa työssä, pystyn nyt esittämään joitain tuloksia. Erityisen tärkeä oli kokoontuminen toteutettujen kokeilujen jälkeen, jolloin kävimme arvioiden läpi kaikki toteutetut kokeilut.

Kohtaaminen eri katsomusten välillä toteutettiin eri tavoin eri kouluissa. Kahdessa koulussa pidettiin yhteisiä oppitunteja eri katsomusaineiden kesken. Yhteen kouluun kutsuttiin vierailijoita eri katsomuksista. Yhdessä koulussa luterilaiset oppilaat saivat esittää Fronterissa kysymyksiä toisen koulun islamin ryhmälle. Yhdessä koulussa pidettiin koko luokan tunteja katsomusdialogin merkeissä. Yhtään teemapäivää ei projektissa järjestetty, mutta materiaali antaa sellaiseenkin kyllä paljon ideoita.

Kaikissa kokeiluissa oli sama perusrakenne. Ensin omissa ryhmissä valmistauduttiin, pohdittiin omaa katsomusta ja käytiin läpi hyvään keskusteluun kuuluvia sääntöjä. Sen jälkeen toteutettiin kohtaaminen jollain edellä mainituista tavoista, minkä jälkeen koettua vielä purettiin oman ryhmän kesken. Suurin osa kokeiluun osallistuneista oli yläkoulun oppilaita, koska luokanopettajia ei tullut mukaan projektiin. Materiaalia kannattaa silti kokeilla alakoulussakin ainakin valikoiden. Jotkut ikätasot saattavat olla avoimempia ja rohkeampia kyselemään kuin murrosikäiset.

Oppilaan identiteettiä pyrittiin kohtelemaan sensitiivisesti kiinnittämällä huomiota ilmapiirin. Dialogitunnit aloitettiin tutustumisella ja kevyemmillä aiheilla kuten etunimillä. Kysymyksiin vastaamisessa oman uskonnon opettaja oli tukena. Tässä tuli kuitenkin esille ero eri katsomusaineiden opettajien kesken. Vähemmistöuskontojen opettajat valmistelivat oppilaitaan odotettavissa oleviin kysymyksiin. Luterilaiset opettajat eivät odottaneet oppilaiden vastaavan kysymyksiin, vaan omaa katsomusta käsiteltiin vapaammin tarkoituksena huomata, että kaikilla on elämänkatsomus. Elämänkatsomustiedon opettajat sen sijaan pitivät kaikkea elämänkatsomustiedon opetusta oman elämänkatsomuksen rakentamisena, eivätkä käyttäneet siihen erillisiä oppitunteja.

Tehtyäni tämän havainnon ollessani samalla valmistautumassa toisen luterilaisen seiskaluokan ryhmän kanssa dialogijaksoon päätin korostaa hieman enemmän luterilaisuutta. Olihan hankkeen periaatteiden mukaan heillä oikeus saada tilaa pohtia suhdettaan siihen katsomukseen, johon he perhetaustansa perusteella kuuluvat. Tulokset olivat kiinnostavia. Jos yleisempää oman elämänkatsomuksen pohdintaa oli pidetty vaikeana mutta kiinnostavana, luterilaisuuteen liittyvää tehtävää pidettiin helppona mutta vähän tylsänä. Jotkut oppilaista tuntuivat tekevän kuitenkin mielenkiintoisia havaintoja, ja muiden oppilaiden näkemykset vaikuttivat joihinkin aika vahvasti. Kun sitten dialogitilanteessa kannustin vierailijaamme kyselemään myös oppilailta, oppilaat osasivat aika mukavasti vastata kristinuskon tai luterilaisuuden näkökulmasta asioihin. Olihan heillä tietysti takana jo yli kuusi vuotta luterilaisen uskonnon opetusta.

Yksi tärkeä huomio oli, että turvallisuutta tilanteisiin loi myös se, että oppilaat vertailivat keskeneräisiä katsomuksia toisiinsa. Vierailijatkin, joita kutsuttiin, olivat nuoria, joskin luonnollisesti heillä oli hyvin vahva katsomuksellinen identiteetti, tuskin he muuten olisivat tulleetkaan. Oppilaat kokivat, että he uskalsivat paremmin kysyä tyhmiksikin pelkäämiään kysymyksiä nuorilta vierailijoilta.

Ymmärrystä edistettiin etupäässä rohkaisemalla juuri kysymään ja opettamaan tekemään kysymyksiä tavalla, joka ei loukkaa. Oppilaat tekivätkin monenlaisia kysymyksiä yksityiskohdista (Kuka oli Muhammedin äiti?) perusasioihin (Onko teillä pyhää kirjaa?). Kysyttiin myös käytännön asioita (Miten huivin kanssa uidaan?) ja yhteiskuntaan liittyviä asioita (Kohtaatteko syrjintää Suomessa?).  Erityisesti musliminuorten kuvaukset kokemistaan ennakkoluuloista tuntuivat koskettavan. Jotkut kysymykset koskettivat ennakkoluuloja kuten ”Voitteko vaihtaa uskontoa vapaasti?” tai ”Voiko musliminainen kieltäytyä avioliitosta?” Kaikkia mielessä olleita kysymyksiä ei kuitenkaan kysytty, ensisijaisesti ilmeisesti konfliktien pelossa. Yhdessä koulussa, jossa eri katsomusaineiden oppilaat olivat samalla tunnilla, keskustelu kuumeni hetkellisesti, kun aiheena oli kolminaisuus, Jeesus ja pyhä sota. Jännitys kuitenkin laukesi yksinkertaisesti, kun oppilaat selittivät näkemyksiään enemmän opettajan tarvitsematta puuttua tilanteisiin.

Oppilaspalaute oli voittopuolisesti positiivista. Jotkut oppilaat kärsivät siitä, että vapaassa opetustilanteessa jotkut häiritsivät. Jotkut taas olisivat toivoneet vähemmän puhetta ja enemmän toimintaa, toiset taas päinvastoin. Jotkut oppilaat kokivat, että opetus ei ollut heidän tasollaan.

Tuloksina jotkut islamin opiskelijat mainitsivat, että he oppivat ”että ET ei ole uskonto”. Tätä ei pidä vähätellä. On ilmeinen ongelma, että oppilaiden kanssa ei kovin paljon puhuta muiden katsomusaineiden sisällöstä. Joillekin muslimioppilaille myös ajatus uskonnottomuudesta voi todella olla lähtökohtaisesti vieras. Ennakkoluulojen murtuminen oli myös usein mainittu tulos. Dialogijakso tuntui tuoneen opetukseen myös uutta käytännönläheisyyttä ja sovellettavuutta. ”Opin näin paremmin kuin lukemalla kirjasta.” ”Se antoi minulle itseluottamusta ja taitoja.” ”Se sai minut ajattelemaan.” Nämä ovat asioita, joihin nyt kannattaisi tarttua, kun koulu joutuu taistelemaan oppilaiden kiinnostuksesta, oppimistulokset laskevat ja opetussuunnitelmauudistus painostaa rikkomaan luokkahuoneen rajoja ja vanhoja toimintatapoja.

Opettajien näkökulmasta projekti vei aikaa ja jäi kesken. Vaivannäön katsottiin kuitenkin kannattaneen. Suosittelen lämpimästi, että opetussuunnitelmatyöskentelyssä otetaan huomioon se, miten katsomusdialogille taataan sen tarvitsema aika. Dialogi liittyy toisaalta vieraisiin uskontoihin, toisaalta oman uskonnon eri suuntauksiin ja uskonnottomiin katsomuksiin. Kokemukseni mukaan dialogitaitoja tarvitaan kipeästi myös silloin kun keskustellaan oman uskonnon opeista tai etiikasta ja luokan sisällä suhtautumiset vaihtelevat. Dialogitaitojen kehittäminen on se, mitä uskonnonopetukselta odotetaan nyt, eivätkä odotukset ole varmasti vähenemässä tulevaisuudessa.

Katsomusten välistä dialogia koulussa 1

Postilaatikkoon kolahti eilen odotettua postia: viimekesäisen Nordic Conference of Religious Educationin julkaisu, johon pääsi myös artikkelini katsomusdialogia kehittäneestä projektista, joka saatiin melko tarkalleen vuosi sitten päätökseen. Koska en ole tässä blogissa käynyt läpi projektin tuloksia, teen sen artikkelin ilmestymisen kunniaksi nyt, kahdessa osassa. Julkaisen siis eräänlaisen suomenkielisen yhteenvedon artikkelistani. Tässä ensimmäisessä osassa käyn läpi projektin tavoitteet, joita mielestäni kannattaa vähän puntaroida, kun pohtii dialogiprojektin toteuttamista omassa työssään, erityisesti koulussa, mutta miksei muillakin aloilla. Päivitys 22.9.2020: koko tutkimusartikkeli löytyy nykyään täältä.

Espoon suomenkielisessä opetuksessa toteutettiin vuosina 2014 ja 2015 osin Euroopan unionin kotouttamisrahaston tuella kehitysprojekti Agora: monikielisyys ja eri katsomukset näkyviksi kouluilla. Sen osahanke oli Katsomusdialogin portaat, jossa suunniteltiin ja testattiin tutkivan opettajuuden ideoilla menetelmiä katsomusten välisen dialogin toteuttamiseen koulussa.

Kaikki alkoi kirjallisuuden kartoittamisesta. Aika paljon on kirjallisuutta ja oppaita, joissa todetaan, että dialogi ei ole mitä tahansa keskustelua. Monien oppaiden ja materiaalien ongelma on, että ne on laadittu erilaisiin yhteyksiin, joissa osallistujat ovat vapaaehtoisesti mukana dialogissa. Jos katsomusdialogia ajatellaan koulun opetuksessa menetelmänä tai tavoitteena, lähtökohdat ovat toiset. Tässä hankkeessa katsomusdialogi määriteltiin loppujen lopuksi ohjatuksi vuorovaikutukseksi, jonka tavoitteena on parempi ymmärrys erilaisista katsomuksista.

Tutkimuksen, erilaisten materiaalien ja kannanottojen sekä opettajien oman kokemuksen perusteella projektille muotoutui viisi tavoitetta. Ne on kuvattu yhteisesti hyväksytyllä tavalla projektin lopputuloksena syntyneessä materiaalissa. Selitän ne tässä kuitenkin vielä uudestaan, koska olen mielestäni pystynyt terävöittämään joidenkin tavoitteiden perustelua entisestään.  Materiaalin nimeksi tuli Askelia katsomusdialogiin, joka kuvasi mielestämme prosessia paremmin. Kyky kohdata toisia katsomuksia on enemmän tilannekohtaista kuin saman kaavan mukaan kehittyvää.

1. Oppilaalla on oikeus saada tukea oman identiteettinsä rakentamiseen ja sensitiivistä kohtelua. Tämä on uusi muotoilu yleiselle käsitykselle, että dialogia ei voi käydä ennen kuin tuntee oman katsomuksensa hyvin. Luonnollisesti dialogi on vaarassa jäädä yksipuoliseksi tai olemattomaksi, jos kukaan ei tunne katsomustaan. Ei voi kuitenkaan odottaa, että lapsella tai nuorella on vielä vahvaa omaa vakaumusta. Oppilaat saattavat myös pelätä kiusaamista poikkeavuuden perusteella. Siksi oppilaiden pitää saada päättää, minkä verran he kertovat omasta katsomuksestaan. Opettajan asiantuntemus on myös tarpeen, jotta dialogitunneilla voidaan käsitellä yksittäisten oppilaiden käsitysten yleisyyttä tai muita vastaan mahdollisesti tulevia ristiriitoja. Siksi dialogiopetuksessa yhteistyö enemmistön ja vähemmistöjen uskonnonopettajien kesken on hyödyllistä.

2. Uskonnottomat katsomukset on otettava mukaan dialogiin. Tarvitaan menetelmiä ja teemoja, jotka sallivat myös uskonnottomat vastaukset. On tärkeä tavoite saada oppilaat huomaamaan, että kaikilla on elämänkatsomus.

3. Keskustelulla pyritään lisäämään ymmärrystä. On siis pyrittävä käsittelemään sitä, mitä ulkoiset merkit, esimerkiksi juhlat tai säännöt merkitsevät. Tämä ei onnistu, jos katsomuksia pidetään pohjimmiltaan samanlaisina tai jos katsomuksia pidetään liian henkilökohtaisina, jotta niistä voisi esittää kysymyksiä.

4. Valmius katsomusten väliseen kohtaamiseen kehittyy asteittain. Näitä askelia, joita siis voi joutua ottamaan uudestaankin kohdattavan moninaisuuden muuttuessa jollain tavalla haastavammaksi, olen esitellyt aikaisemminkin. Huomionarvoista on se, että ensimmäinen taso on kiinnostuksen puute ja että katsomusten ymmärtäminen samanlaisiksi on vain välivaihe matkalla niiden erilaisuuden arvostamiseen. Opettajan kannattaa selvittää ryhmänsä tilannetta. Vaikka oppilaiden joukossa on varmasti eri tasoja, opettajan on hyvä tietää, tarvitaanko ensisijaisesti kiinnostuksen herättämistä, ilmapiirin lämmittämistä, torjunnan hillitsemistä yhteisen ihmisyyden huomaamisella vai voidaanko suoraan edetä kehittämään keskustelutaitoja ja vaikeiden asioiden pohtimista.

5. Katsomukset ovat osa koulua. Projektin tavoitteena oli antaa hyväksytyksi tulemisen tunnetta oppilaille, jotka eivät kuulu luterilaiseen enemmistöön, tarjota välineitä mahdollisten konfliktien käsittelyyn sekä muuttaa katsomuksellinen moninaisuus positiiviseksi voimavaraksi.

Jaa jotain -päivä 2016

Tämänvuotiseen Jaa jotain -päivään osallistun jakamalla kasiluokan uskonnon eli kirkkotiedon tavoitetasojen määrittelyillä. Nämä on tehty Fronterin Tavoitteet-työkalua varten auttamaan oppilaiden itsearviointia ja opetuksen tavoitteiden avaamista heille. Kuten huomaatte, tietotavoitteet ovat varsin käsitekeskeiset. Niissä on innoittajana ollut kielitietoinen opetus. Uusia opeseja varten tavoitteet on tietysti päivitettävä. Toivonkin, että jos kehität omaan työhösi jotain näiden pohjalta, kerrot kommenteissa, mihin suuntaan lähdit ja miksi. Olisi kiva voida pohtia siten arviointia ja tavoitteita yhdessä.

Tavoite	Tavoitetaso 1	Tavoitetaso 2	Tavoitetaso 3	Tavoitetaso 4	Tavoitetaso 5
Kristinuskon synty ja kehitys	Osaat mainita tärkeitä sanoja tai nimiä, jotka liittyvät kristinuskon historiaan.	Tiedät, mihin yhteyteen tärkeimmät kristinuskon historiaan liittyvät sanat, nimet tai nimitykset kuuluvat (esim. mihin historian vaiheeseen tai mihin kirkkokuntaan). Osaat kertoa niistä puhekielellä.	Osaat selittää yleiskielellä, mitä keskeisimmät kristinuskoon liittyvät käsitteet tarkoittavat ja mihin ne liittyvät.	Osaat yhdistellä asioita toisiinsa, ja käyttää tässä keskeisiä käsitteitä. Esimerkiksi osaat vertailla. Tunnet myös muita kuin keskeisimpiä käsitteitä.	Osaat käyttää kristinuskoon liittyviä käsitteitä laajasti hyväksesi, kun perustelet mielipiteitäsi tai kuvailet asioita. Käytät käsitteitä ymmärrettävästi ja täsmällisesti. Ymmärrät siis vivahde-eroja, joita sanoilla tehdään.
	Tunnet ja ymmärrät kristinuskon syntyyn ja kehitykseen sekä Suomen nykyiseen uskontotilanteeseen liittyviä käsitteitä. Osaat käyttää niitä hyväksesi.

Tavoite	Tavoitetaso 1	Tavoitetaso 2	Tavoitetaso 3	Tavoitetaso 4	Tavoitetaso 5
Kirkkokunnat ja kristillinen kulttuuri	Osaat mainita tärkeitä sanoja tai nimityksiä, jotka liittyvät kristilliseen kulttuuriin jossain tai joissain kirkkokunnissa.	Tiedät, mihin yhteyteen tärkeimmät kirkkokuntiin liittyvät sanat, nimet tai nimitykset kuuluvat (esim. mihin kirkkokuntaan). Osaat kertoa niistä puhekielellä.	Osaat selittää yleiskielellä, mitä keskeisimmät eri kirkkokuntiin ja niiden kulttuuriin liittyvät käsitteet tarkoittavat ja mihin ne liittyvät.	Osaat yhdistellä asioita toisiinsa, ja käyttää tässä keskeisiä käsitteitä. Esimerkiksi osaat vertailla. Tunnet myös muita kuin keskeisimpiä käsitteitä.	Osaat käyttää kirkkokuntiin ja niiden kulttuuriin liittyviä käsitteitä laajasti hyväksesi, kun perustelet mielipiteitäsi tai kuvailet asioita. Käytät käsitteitä ymmärrettävästi ja täsmällisesti. Ymmärrät siis vivahde-eroja, joita sanoilla tehdään.
	Tunnet ja ymmärrät eri kirkkokuntiin ja niiden kulttuuriin liittyviä käsitteitä. Osaat käyttää niitä hyväksesi.

Tavoite	Tavoitetaso 1	Tavoitetaso 2	Tavoitetaso 3	Tavoitetaso 4	Tavoitetaso 5
Keskustelutaidot	Huomaat, että keskustelua käydään, mutta et ole kovin kiinnostunut.	Heität välillä asiaan kuuluvia kommentteja, mutta et jaksa seurata koko ajan etkä huolehtia, että ymmärrät, mitä toiset tarkoittavat. Saatat myös lytätä toisten mielipiteitä.	Seuraat keskustelua, pyrit ymmärtämään toisia ja kerrot oman mielipiteesi yksinkertaisesti tai vähän perustellen. Saatat myös lytätä toisten mielipiteitä.	Esität lisäkysymyksiä, jos et ymmärrä. Pystyt perustelemaan oman näkemyksesi.	Osaat ottaa huomioon erilaisia näkökulmia. Osaat esittää kritiikkiä tuomitsematta täysin. Pystyt perustelemaan laajasti näkemyksesi, mutta annat tilaa myös muille keskustelijoille.
	Opit käymään uskontoon liittyvistä aiheista keskustelua fiksusti. Keskustelua voidaan käydä suullisesti tai kirjallisesti.

Arvokas arviointi

Parin viikon viipeellä tarjoilen teille makupalan Turussa 12. helmikuuta järjestetystä ainedidaktiikan symposiumista. Vieraana Göteborgin yliopistosta oli Gudrun Erickson, joka puhui arvioinnista. Arviointihan on luultavasti jokaiselle opettajalle jotenkin kipeä paikka. Jos ei kanna mitään huolta arvioinnista, todennäköisesti laiminlyö jotenkin velvollisuuksiaan. Meillehän on selvää, että hyvä arviointi on, kuten Erickson luetteli, kattavaa, läpinäkyvää, sensitiivistä, reilua, vastuullista ja oppilasta kunnioittavaa.

Tuon tässä esiin muutamia ajatuksia Ericksonin esitelmästä, jotka eivät olleet niin tuttuja.

1. Kehittääkö arviointi tosiaan laatua eli tuloksia? Eihän sikakaan liho siitä, että se punnitaan usein, vaan siitä, että sitä hoidetaan hyvin. Voiko siis arviointi kääntyä opetuksen tavoitteita vastaan? Toisaalta arviointi varmasti parhaimmillaan on hyvää hoitoa, jos se esimerkiksi on myönteistä ja kannustavaa. Toisaalta jos ottaa tehtäväkseen arvioida pieniäkin osasuorituksia, joutuu väistämättä antamaan myös kielteistä palautetta.

2. Onko nk. jatkuvan näytön periaate paras mahdollinen ratkaisu? Jatkuvan arvioinnin kohteena oleminen voi olla oppilaalle raskasta. Toisaalta arvioinnin rajaaminen vain tiettyihin tekemisiin voi vähentää kannustinta yrittää parhaansa muissa tehtävissä. Voi myös tuntua epäoikeudenmukaiselta, jos on aktiivinen ja luova esimerkiksi yhteisissä keskusteluissa, tästä ei palkittaisi. Mikään ei tietenkään estä käyttämästä yleistä aktiivisuutta arviointiin pelkästään positiivisesti vaikuttavana tekijänä.

3. Arvioinnin pitäisi sisältää myös komponentti, joka viitoittaa tietä eteenpäin. "Feed back and feed forward". Tässä kohtaa numeroarvosanat eivät selvästikään riitä, eivätkä ne nykyaikana muodostakaan ainoata palautetta, mitä oppilaat tekemisistään saavat. Sen sijaan oppilaita kiinnostavat yleensä vain numerot - nehän kertovat tiivistetysti sen, missä he ovat suhteessa muihin ja suhteessa aikaisempiin suorituksiinsa. Toisaalta en usko, että opettaja voi kaikissa tapauksissa yksin arvioida, miten oppilas pääsisi eteenpäin. Opettajahan ei voi aina tietää, mitä oli oppilaan menestyksen tai epäonnistumisen takana, esimerkiksi diagnosoimaton lukivaikeus, tilapäinen motivaationlasku, aikaisemmat aukot, koejännitys, kodin tuki tai sen puute... Aina tietoa siitä ei toki tarvita. Esimerkiksi voi sanoa oppilaalle, että osaat hienosti jo kertoa arkikielisesti, mistä on kyse, mutta seuraavaksi tehtävänäsi on alkaa opetella käyttämään käsitteitä. Tai että tiedät paljon ajankohtaisista asioista, mutta muistathan miettiä myös, miten ne liittyvät kysyttyyn asiaan. Toisinaan kuitenkin ylimalkaiset viittaukset siihen, että pitäisi keskittyä paremmin tai lukea enemmän, voivat haavoittaa. Parhaimmillaan uskon (ja tämä on nyt puhdasta innostusta ilman minkäänlaista kokemuksen tai tutkimuksen tukea), että eteenpäin suuntautuva palaute tai arviointi voisi saada oppilaan tuntemaan, että opettaja ei arvioi häntä ihmisenä vaan hänen suorituksiaan. Se saattaisi myös ylläpitää toivoa ja itsetuntoa koulutaipaleella. Opettajalle tämä merkitsisi hyvin tarkkaa lähikehityksen vyöhykkeen tunnistamista sekä opetettavien taitojen hyvin hienojakoista pilkkomista osiin. Voi hyvin kuvitella, että jos saa aina saman ohjeen tyyliin "ole huolellisempi" tai "lue enemmän sanastoa", oppilas voi saada käsityksen, että hän junnaa paikallaan, vaikka hänen tekemänsä huolellisuusvirheet olisivat muuttuneet pienemmiksi ja vaikka hän olisi kartuttanutu sanavarastoa jo paljon.

Arviointi saattaa siis olla hyvin tehotonta, jos se ei sisällä oppilaan ja opettajan vuoropuhelua missään muodossa. Miten se sitten toteutetaan tilanteessa, jossa ryhmät ovat suuria ja opettajalla paljon arvioitavia ryhmiä, eikä oppituntejakaan ole haaskattavissa? Jotenkin tässä mietin yksilöllisen opiskelun ja oppimisen omistajuuden mallin mahdollisuuksia, mutta sen käyttöönotossa on kyllä paljon mietittävää uskonnonopetuksen osalta. Se kuitenkin nostaisi itsearvioinnin tärkeään asemaan ja tarjoaisi kaikille oppilaille tehtävää sillä aikaa, kun opettaja mahdollisesti käy yksilöllisiä keskusteluja oppilaiden kanssa.

Katselin sitä paitsi viime viikolla uskonnon uusia opetussuunnitelmia, tällä kertaa tavoitteiden näkökulmasta. Olin vähän pettynyt. Tavoitteet ovat sittenkin melko pitkälle tiedollisia, aivan kuin uskonnon opiskelu tosiaan olisi jonkinlaisen varaston täyttämistä. Laitetaan tietoja varastoon, josta niitä sitten automaattisesti osataan käyttää tarpeen tullen. Noin vuosi sitten omassa opettajantyössäni pohdin tavoitteita, palautetta ja arviointia, kun otin käyttöön sähköisen oppimisympäristön Fronterin tavoite-työkalua. Silloin päädyin laatimaan kasiluokan uskonnolle kielitietoiset tavoitteet. Mutta ehkä tästä enemmän toisessa kirjoituksessa, jos en siitä ole vielä kirjoittanut.

Jos Gudrun Erickson kiinnostaa, hän on mukana Eurooppalaisessa kielten oppimisen arvioinnin järjestössä, EALTAssa. Sen kotisivuilta löytyvät kielten oppimisen arvioinnin kriteerit, joissa itse asiassa ei ole mitään erityisesti kielten oppimiseen liittyvää, vaan hyvin pitkälle niitä asioita, joita Erickson puhui Turussa parisen viikkoa sitten. Ohjeet löytyvät myös suomeksi!

Tiede, usko ja teinit

Tutkijankutkaa poteva opettaja oli torstaina seuraamassa Suomessa vierailevan Alister McGrathin luentoa. Aiheena oli tieteen ja uskonnon vuoropuhelu, jaHelsingin yliopiston pieni juhlasali pullisteli väkeä. Ehkä vielä kiinnostavampaa oli seurata luennon jälkeistä paneelia, jossa alustivat professori Risto Saarinen, piispa Jari Jolkkonen sekä Kirkon tutkimuskeskuksen vs. johtaja Kimmo Ketola. All male panel, kyllä, mutta järjestäjät olivat kyllä kutsuneet Kirkon tutkimuskeskuksen johtajan, joka on nainen, mutta tämä oli joutunut peruuttamaan tulonsa.

Kyse oli siis siitä, ovatko uskonto ja luonnontiede keskenään ristiriidassa vai eivät. Kaikki esiintyjät olivat - ei mikään yllätys - sitä mieltä, että eivät ole. Sen sijaan peräänkuulutettiin vuoropuhelua, mutta muitakin vaihtoehtoja sivuttiin. Keskustelussa kysyttiin, mitähän rippikoulussa nuorille aiheesta opetetaan ja ehkä vähän välillisesti, mitä siitä pitäisi opettaa. Minua olisi erikoisesti kiinnostanut tämä jälkimmäinen kysymys, sillä nuorten käsityksissä on ilmeisesti jotain ongelmallista. Piispa totesikin, että hänen käsityksensä mukaan papistolla on aika heikot eväät pohtia asiaa niin rippilasten kuin muidenkin erilaisten kirkollisten toimitusten yhteydessä tavattavien seurakuntalaisten kanssa. Aihepiiri on kuitenkin sellainen, että siitä usein kysytään. Mitä virkaa uskolla on, kun tiede on jo selittänyt kaiken?

Sen sijaan vastausta ei tullut siihen, mitä vähintään pitäisi selittää tieteestä ja uskonnosta. Jäin miettimään, mitä siitä pitäisi kirjoittaa peruskoulun viimeisten luokkien oppikirjaan. Asiahan on niin, että siitä ei voi kirjoittaa, että tieteen ja uskonnon suhde on tämä ja tämä. Kysymys on nimittäin maailmankatsomuksen alueeseen kuuluvista asioista. Mistä tieto tulee? Jos joku uskoo, että tiede vastaa kaikkiin kysymyksiin, koulun uskonnonopetuksen asia ei ole sanella poikkeavaa uskomusta. Tilanteesta ei luikerrella myöskään sillä, että luterilaisen kirkon oppi on tämä, mutta voit itse olla eri mieltä. Kirkolla ei nimittäin tunnu olevan yhtä kantaa tästä asiasta, niin näppärää kuin se olisikin.

Vaihtoehdoksi jääkin kannustaa pohtimaan erilaisia vaihtoehtoja. Täytynee perehtyä niihin vähän tarkemmin. Ja luulenpa, että sain aika mukavia väittämiä keskustelun pohjaksi talteen McGrathin luennosta ja panelistien alustuksista. Ehkäpä joku peruskouluikäinenkin syttyy niistä. Ei sitä koskaan tiedä, missä tulevaisuuden dogmatiikan ja filosofian dosentit peruskoulunsa käyvät!