Individualistisuus, kollektiivisuus ja yksilöllinen oppiminen

Kuluneella viikolla koulullamme kuhisi, kun saimme opettajakunnan kouluttajaksi Pekka Peuran. Aiheena oli tietysti yksilöllinen oppiminen ja siihen liittyvä itsearviointiin perustuva arviointi. Tunsin ajatuksia ennestään, olin niitä kokeillut ja tullut vähän kriittiseksikin. Tässä blogissakin olen asioita pohdiskellut. Koulutus oli kuitenkin oikein miellyttävä ja kehittävä. Ei ehkä liity asiaan - tai sitten liittyy paljonkin - että kun tätä tekstiä kirjoittaessani etsin Pekka Peuran kotisivua, jossa hän esittelisi itsensä, löytyi vain sivustoja, joissa hän kirjoittaa asiastaan eli opetuksen kehittämisestä. Henkilö, joka todellakin aika monella opetuksen kehitykseen liittyvällä some-palstalla on vähintään profeetan asemassa, ei korosta itseään livenä eikä omilla sivustoillaan.

Ymmärsin myös muutamia asioita. Pakko myöntää, että ne ovat aika perusasioita, mutta jokainen tietysti voi muuttaa käsityksiään vain vähitellen. Ymmärsin, että eivät Peurankaan opiskelijat heti osaa arvioida itseään "rehellisesti" eivätkä asettaa tavoitteita itselleen. Ne ovat harjoiteltavia asioita. Eli osa niistä asioista, joita olen pitänyt epäonnistumisina, voidaankin nähdä ensimmäisinä askelina oppimisessa.

Otin sitten uudestaan pohdittavaksi, siis ihan toteuttamismielessä, oppilaan oman tavoitteiden asettamisen ja opettaja-arvioinnin painoarvon vähentämisen. Sitten yhtäkkiä mieleeni välähti asia, josta viime vuonna opinto- ja tutkimusvapaalla ollessani taisin vaahdota monellekin, mutta josta nyt opettajana en taida olla puhunut kenellekään. Kirjoitin siitä tänne blogiinkin, nimittäin kulttuurien välisistä eroista suhteessa oppimiseen. Olin silloin lukenut artikkelin, jossa viitattiin tutkimustuloksiin, joiden mukaan itsenäisten valintojen tekeminen parantaa oppimista vain niillä lapsilla, joiden kasvatus on ollut individualistista. Individualistisia kulttuureita ovat lähinnä Pohjois-Euroopan ja Pohjois-Amerikan kulttuurit. Niissä lasta kannustetaan omatoimiseksi pienestä pitäen ja tavoitteena on turvallisen pohjan luominen omille valinnoille. Koko muun maailman kulttuureja voidaan luonnehtia kollektiivisiksi, ja niissä korostetaan velvollisuutta, riippuvaisuutta ja yhteisöjä.

Mitä sitten pitäisi ajatella siitä, että opetussuunnitelmassamme on asetettu tavoitteeksi, että oppilas ohjaa omaa oppimistaan tavoitteiden asettamisesta arviointiin asti? Voidaanko se ajatella kyvyksi, jonka kuka tahansa voi oppia ja jota kuka tahansa tarvitsee, ympäristöstä riippumatta? Asia on monimutkainen. Moni kollektiivisen kulttuurin leimaaman kasvatuksen saanut lapsi on koulussa kosketuksissa individualistisen kasvatuksen ja kulttuurin kanssa, mikä selvästi vaikuttaa ainakin osaan nuorista. Ei ihme, että osa vanhemmista pelkää ja kokee menettävänsä lapsensa. Toinen näkökohta on, että moni näistä nuorista tulee jatkossa toimimaan tässä yhteiskunnassa ja sen työelämässä, jossa vaaditaan yksilöllistä vastuunottoa. Silti mietityttää, millaista erityistä tukea erilaisista perheistä tulevat lapset tarvitsevat uuden opetussuunnitelman tavoitteet saavuttaakseen.

Paria asiaa olisi mielestäni tärkeää korostaa. Ensinnäkin jos oppilaiden kulttuuritaustaan ja kasvatukseen jossain määrin sidoksissa olevat erot tulevat esiin työskenneltäessä, opettajien pitäisi vastustaa kiusausta ajatella individualistinen kasvatus ylempiarvoisena. Ei siis pitäisi ajatella, että vanhemmat ovat tehneet karhunpalveluksen lapsilleen pitäessään näitä lähellään ja riippuvaisina itsestään. Kummassakin kulttuurissa on ongelmansa ja vahvuutensa. Toiseksi pitäisi olla valmis tarjoamaan oppilaille mahdollisuuksia kehittää itseään tavoitteiden asettajana ja oman itsensä arvioijana pienin askelin turvallisessa ympäristössä. Luulenpa, etten paljon erehdy, jos arvaan, että psykologinen turvallisuus ja emotionaalinen lämpö ovat seuraavia supertrendejä opetuksessa. Ne ovat jo tulossa, mutta niitä ei ole vielä nostettu otsikoiksi. Työkaluja niiden kehittämiseen tullaan kuitenkin tarvitsemaan, ja kulttuuri- ja katsomussensitiivisyys on avainasemassa.

Elsa Beskow ja opetuksen murros

Tänä kesänä olen palannut lapsuuden rakkaiden satujen pariin, nimittäin Elsa Beskowin satujen maailmaan. Useimpien satujen henkilöt ja juonet olivat kadonneet mielestäni, mutta ihania kuvia muistan ihailleeni hartaasti.

On kiinnostavaa, että Elsa Beskow otti joissain saduissa kantaa opettamiseen - kepeällä otteella ehkä, mutta sattumaa tai ei, hän onnistui osumaan pariin nykyisenkin opetuksen uudistamisen kipukohtaan.

Ensimmäinen viittaus on sadussa Kuningas jolta meni muisti. Siinä hyvämuistinen kuningas on tehnyt ulkoa opettelemisesta kansalaishyveen, ja kaikissa valtakunnan kouluissa keskitytään runojen ja ritirimpsujen opettelemiseen ulkoa. Menetettyään kykynsä ilkeän peikon taikuuden seurauksena kuningas yrittää kouluvierailulla siirtää painopistettä ymmärtämistä vaativiin kysymyksiin. Oppilaiden reaktio oli kauhistus: sellaiset tehtäväthän olisivat paljon vaikeampia. Tässä onkin yksi pähkinä purtavaksi. Länsimaisessa modernissa koulutuksessa ymmärtäminen ja soveltaminen ovat niitä korkeampia taitoja, joita vasta voi pitää oppimisen varsinaisena tavoitteena. Mutta jos koulussa arvioitaisiin vain soveltamista ja hoksaamista, parhaiden ja heikompien oppilaiden välille repeäisi liian suuri kuilu. Ne ovat myös oppilaille stressaavia tavoitteita, koska he ovat aivan toisella tavalla opettajan arvioinnin armoilla kuin sellaisessa tapauksessa, jossa voi todeta, että vastaus joko sisältää tai ei sisällä opetettuja asioita. Ulkoa oppiminen ja sen mittaaminen kokeilla on kieltämättä vähemmän merkityksellistä maailmassa, jossa jokaisen taskussa on enemmän kuin tietosanakirja. Opettajat tarvitsevat kuitenkin muitakin vaihtoehtoja perinteisille kokeille kuin kunnianhimoisia soveltavia tehtäviä.

Toinen satu, Tohtori Tietovallan keksintö, sen sijaan keskittyi laajemminkin kasvatukseen ja opetukseen. Siinä Tohtori Tietovalta kehittää koneen, jossa lasten kasvatus ja opetus on automatisoitu täydellisesti. Oppilaat opiskelevat yksilöllisesti Beskowin ajan huipputeknologian, gramofonin, avustuksella. Beskow on sijoittanut Tohtori Tietovallan teknologisesti huomattavasti meidän maailmaamme edistyneempään yhteiskuntaan, jossa gramofoni on automatisoitu jonkinlaisella tietokoneella, joka syöttää ennalta ohjelmoituja tehtäviä ja tiedonmurusia. Gramofoni päästää oppilaat eteenpäin vasta kun he osaavat edellisen läksyn. Automaattisessa koulussa opiskellaan niin reaaliaineita, laskentoa, kirjoittamista kuin liikuntaakin. Omalle ajattelullekin on tilaa: oma tuokionsa on varattu oppilaiden omille kysymyksille, joihin gramofoni antaa vastauksia ennalta syötettyjen joukosta. Tohtori Tietovallan kasvatuskone on kuin ilkeämielinen parodia yksilöllisen opetuksen oppimispoluista!

Sadussa kasvatuskoneelle kuitenkin käy - luonnollisesti - huonosti. Koekaniineina sinne vuodeksi suljetut, erityisen pahatapaiset pojat pakenevat pian ja alkavat elää kuin seitsemän veljestä Impivaarassa kunnes routa ajaa heidät sivistyksen pariin. Tätä ennen tapahtuu kuitenkin jotain, joka osoittaa, että Elsa Beskowilla on täytynyt olla paljon kokemusta lapsista ja nuorista. Ennen pakoaan villinpuoleiset pojat pääsevät testaamaan kysymysten tekemistä gramofonille, mutta "he huutelivat kuulokkeisiin aivan älyttömiä kysymyksiä ja saivat vastauksia, jotka eivät sopineet ollenkaan. Mutta tämäpä oli pojista koko päivän hauskin asia."

Yksi opettajantyön parhaista puolista on se, että siinä saa nauraa paljon. Oppilaat haluavat pitää hauskaa, he etsivät tarmokkaasti hauskoja puolia ja mahdollisuuksia sanailla. Usein se piristää päivää ja edistää epäilemättä oppimistakin, mutta toisaalta se on omiaan tekemään tyhjäksi opettajan tavoitteita oppia jotain luovuuden ja vapauden avulla. Joskus riittää muistutus hyvästä mausta, joskus oppilaat tekevät sitä, mitä oli tarkoitus, mutta joskus joku ihan yllättävä asia väännetään vain vitsiksi tai sitten keskitytään vain kokeilemaan jotain ominaisuutta tai menemään siitä, mistä aita on matalin. Pahimmillaan joudutaan vielä väittelemään, miksi joku vastaus on parempi kuin toinen, tai karsimaan törkeyksiä.

Pitäisiköhän tätä oppilaiden taipumusta hauskutteluun tutkia ja kehittää sen ympärille jonkinlainen huumorin pedagogiikka? Ongelmana varmaan on, että huumorintajuja on oppilailla monenlaisia. Silti jotenkin tuntuisi kiinnostavalta ajatus, että sen sijaan, että pyrkimystä hassutteluun pyritään suitsimaan, mentäisiinkin joskus sitä päin. Tai ainakin se olisi otettava huomioon kaikenlaisessa pedagogisissa teorioissa, joissa on pienintäkään oppilaiden oman toiminnan elementtiä. Onko mahdollista muodostaa teoria siitä, milloin työskentely helpoiten lähtee sivupoluille? Kokemus toki auttaa tunnistamaan joitain vaaranpaikkoja. Moni, joka on vasta siirtymässä kontrolloidusta kirjallisten tehtävien tekemisestä vapaampiin sähköisiin keskusteluihin, tiedonhakuun tai luovempaan työskentelyyn, arvostaisi varmasti kuitenkin ennakkovaroituksia.

Arvokas arviointi

Parin viikon viipeellä tarjoilen teille makupalan Turussa 12. helmikuuta järjestetystä ainedidaktiikan symposiumista. Vieraana Göteborgin yliopistosta oli Gudrun Erickson, joka puhui arvioinnista. Arviointihan on luultavasti jokaiselle opettajalle jotenkin kipeä paikka. Jos ei kanna mitään huolta arvioinnista, todennäköisesti laiminlyö jotenkin velvollisuuksiaan. Meillehän on selvää, että hyvä arviointi on, kuten Erickson luetteli, kattavaa, läpinäkyvää, sensitiivistä, reilua, vastuullista ja oppilasta kunnioittavaa.

Tuon tässä esiin muutamia ajatuksia Ericksonin esitelmästä, jotka eivät olleet niin tuttuja.

1. Kehittääkö arviointi tosiaan laatua eli tuloksia? Eihän sikakaan liho siitä, että se punnitaan usein, vaan siitä, että sitä hoidetaan hyvin. Voiko siis arviointi kääntyä opetuksen tavoitteita vastaan? Toisaalta arviointi varmasti parhaimmillaan on hyvää hoitoa, jos se esimerkiksi on myönteistä ja kannustavaa. Toisaalta jos ottaa tehtäväkseen arvioida pieniäkin osasuorituksia, joutuu väistämättä antamaan myös kielteistä palautetta.

2. Onko nk. jatkuvan näytön periaate paras mahdollinen ratkaisu? Jatkuvan arvioinnin kohteena oleminen voi olla oppilaalle raskasta. Toisaalta arvioinnin rajaaminen vain tiettyihin tekemisiin voi vähentää kannustinta yrittää parhaansa muissa tehtävissä. Voi myös tuntua epäoikeudenmukaiselta, jos on aktiivinen ja luova esimerkiksi yhteisissä keskusteluissa, tästä ei palkittaisi. Mikään ei tietenkään estä käyttämästä yleistä aktiivisuutta arviointiin pelkästään positiivisesti vaikuttavana tekijänä.

3. Arvioinnin pitäisi sisältää myös komponentti, joka viitoittaa tietä eteenpäin. "Feed back and feed forward". Tässä kohtaa numeroarvosanat eivät selvästikään riitä, eivätkä ne nykyaikana muodostakaan ainoata palautetta, mitä oppilaat tekemisistään saavat. Sen sijaan oppilaita kiinnostavat yleensä vain numerot - nehän kertovat tiivistetysti sen, missä he ovat suhteessa muihin ja suhteessa aikaisempiin suorituksiinsa. Toisaalta en usko, että opettaja voi kaikissa tapauksissa yksin arvioida, miten oppilas pääsisi eteenpäin. Opettajahan ei voi aina tietää, mitä oli oppilaan menestyksen tai epäonnistumisen takana, esimerkiksi diagnosoimaton lukivaikeus, tilapäinen motivaationlasku, aikaisemmat aukot, koejännitys, kodin tuki tai sen puute... Aina tietoa siitä ei toki tarvita. Esimerkiksi voi sanoa oppilaalle, että osaat hienosti jo kertoa arkikielisesti, mistä on kyse, mutta seuraavaksi tehtävänäsi on alkaa opetella käyttämään käsitteitä. Tai että tiedät paljon ajankohtaisista asioista, mutta muistathan miettiä myös, miten ne liittyvät kysyttyyn asiaan. Toisinaan kuitenkin ylimalkaiset viittaukset siihen, että pitäisi keskittyä paremmin tai lukea enemmän, voivat haavoittaa. Parhaimmillaan uskon (ja tämä on nyt puhdasta innostusta ilman minkäänlaista kokemuksen tai tutkimuksen tukea), että eteenpäin suuntautuva palaute tai arviointi voisi saada oppilaan tuntemaan, että opettaja ei arvioi häntä ihmisenä vaan hänen suorituksiaan. Se saattaisi myös ylläpitää toivoa ja itsetuntoa koulutaipaleella. Opettajalle tämä merkitsisi hyvin tarkkaa lähikehityksen vyöhykkeen tunnistamista sekä opetettavien taitojen hyvin hienojakoista pilkkomista osiin. Voi hyvin kuvitella, että jos saa aina saman ohjeen tyyliin "ole huolellisempi" tai "lue enemmän sanastoa", oppilas voi saada käsityksen, että hän junnaa paikallaan, vaikka hänen tekemänsä huolellisuusvirheet olisivat muuttuneet pienemmiksi ja vaikka hän olisi kartuttanutu sanavarastoa jo paljon.

Arviointi saattaa siis olla hyvin tehotonta, jos se ei sisällä oppilaan ja opettajan vuoropuhelua missään muodossa. Miten se sitten toteutetaan tilanteessa, jossa ryhmät ovat suuria ja opettajalla paljon arvioitavia ryhmiä, eikä oppituntejakaan ole haaskattavissa? Jotenkin tässä mietin yksilöllisen opiskelun ja oppimisen omistajuuden mallin mahdollisuuksia, mutta sen käyttöönotossa on kyllä paljon mietittävää uskonnonopetuksen osalta. Se kuitenkin nostaisi itsearvioinnin tärkeään asemaan ja tarjoaisi kaikille oppilaille tehtävää sillä aikaa, kun opettaja mahdollisesti käy yksilöllisiä keskusteluja oppilaiden kanssa.

Katselin sitä paitsi viime viikolla uskonnon uusia opetussuunnitelmia, tällä kertaa tavoitteiden näkökulmasta. Olin vähän pettynyt. Tavoitteet ovat sittenkin melko pitkälle tiedollisia, aivan kuin uskonnon opiskelu tosiaan olisi jonkinlaisen varaston täyttämistä. Laitetaan tietoja varastoon, josta niitä sitten automaattisesti osataan käyttää tarpeen tullen. Noin vuosi sitten omassa opettajantyössäni pohdin tavoitteita, palautetta ja arviointia, kun otin käyttöön sähköisen oppimisympäristön Fronterin tavoite-työkalua. Silloin päädyin laatimaan kasiluokan uskonnolle kielitietoiset tavoitteet. Mutta ehkä tästä enemmän toisessa kirjoituksessa, jos en siitä ole vielä kirjoittanut.

Jos Gudrun Erickson kiinnostaa, hän on mukana Eurooppalaisessa kielten oppimisen arvioinnin järjestössä, EALTAssa. Sen kotisivuilta löytyvät kielten oppimisen arvioinnin kriteerit, joissa itse asiassa ei ole mitään erityisesti kielten oppimiseen liittyvää, vaan hyvin pitkälle niitä asioita, joita Erickson puhui Turussa parisen viikkoa sitten. Ohjeet löytyvät myös suomeksi!

Murrosten aika pedagogiikassa(ni)

Olen tässä viime aikoina rakennellut taas vähän uudenlaista kasiluokan uskonnon eli kirkkotiedon kurssia. Olen miettinyt menetelmiä ja välineitä, vähän testaillut ja huokaillut, etsinyt toimintoja ja aloittanut alusta. Olen ehkä vähän hurahtanut. Sähköiset välineet ja palvelut lupaavat paljon. Ne, jotka ovat tehneet kanssani töitä (vaikkapa vain taloyhtiön talkoissa), tietävät, että inhoan ja kartan saman työn tekemistä uudestaan. Odotan, että sähköiset välineet mahdollistavat joustavan arkistoinnin, uudelleen käytön ja jakamisen. Odotan, että ne tekevät puolestani mekaanisen työn kuten laskemisen tai järjestelyn. Odotan, että minun ei tarvitse muistaa ottaa mukaan oppilaiden töitä ja lippulappuja, vaan että ne kulkevat mukana mobiililaitteeni saavutettavissa.

Välillä digitaalinen opettaminen onkin näin sujuvaa ja samalla visuaalista ja innostavaa. Olen pitänyt parit pistarit erittäin helposti mobiililaitteiden avulla ja yhdet kokeetkin (toinenkin koe oli tarkoitus pitää, mutta juuri silloin sähköinen oppimisympäristö oli epävakaa...). Olen käyttänyt kuvia hyväkseni, olen saanut kerättyä oppilaiden ajatuksia ja toiveita näppärästi - ja ennen kaikkea olen saanut itse vaihtelua ja kokenut onnistumisen elämyksiä. Näiden humalluttavien endorfiinipiikkien lisäksi on tietenkin ollut paljon takkuilua. Palvelut tökkivät yllättävän usein (aina vuorotellen), tai niiden rajoitteet tulevat yllättäen vastaan. Sopivan välineen valinta on joskus hyvin vaikeaa. Sellaista välinettä ei tunnu olevankaan, jossa olisi kaikki tarvittavat ominaisuudet. Lisäksi on vaikea arvata ennalta, missä yhteyksissä oppilaiden mielestä tekniikan käyttö tuo lisäarvoa tehtävään.

Ennen kaikkea aikaa vie kuitenkin se, että samalla aikaa oma pedagogiikkani on aikamoisessa mullistuksessa. Digitaaliset välineet (ja uskon myös vahvasti siihen, että tehtäväni on opettaa myös niiden käyttöä) ovat vain yksi asia suuremmassa kokonaisuudessa, jossa tavoitteena on vähentää opettajan puheaikaa ja kopiointia taululta. Tämä on kuitenkin muutos, joka ei tapahdu hetkessä, varsinkaan jos opettaa kolmea eri ainetta. Samalla olen epävarma siitä, seuraanko oikeita jälkiä. Olen halunnut käyttää enemmän aikaa siihen, että asioita havainnollistetaan ja annetaan käytännön esimerkkejä. Esimerkiksi yhteiskuntaopissa tämä on merkinnyt keskusteluja, autenttisten tietolähteiden käyttöä sekä käsitteiden soveltamista rohkaisemalla kannan ottamiseen, tuossa kasiluokan uskonnossa puolestaan hylkäsin oppikirjan ja etsin kaiken materiaalin internetistä, painopisteenä nykyajan ilmiöt. Tästä on seurannut valituksia, että emme lue oppikirjaa emmekä käy tarpeeksi paljon käsitteitä yhdessä läpi. Osa oppilaista on selvästi kokenut turvattomuutta, tosin osalle työtapa on sopinut hyvin.

Yksi kysymys on arviointi. Mikä arvo on ulkoa muistamisella, jota koe mittaa, maailmassa, jossa aika moni tieto on googletettavissa? Entä mitä tapahtuu, jos oppilaiden ei yläkoulun uskonnossa tai historiassa tarvitsisi koskaan painaa asioita mieleensä tai edes kerrata niitä? Sain positiivisia kokemuksia, kun annoin oppilaiden ottaa historian kokeeseen mukaan "lunttilapun", mutta oppilaat kertoivat, että vaikutus oli oikeastaan se, että he olivat oppineet asiat kirjoittaessaan niitä muistiin. Moni sanoi käyttäneensä aikaa enemmän kuin olisi muuten käyttänyt. Se ei siis ehkä ollut mikään askel kohti tulevaisuuden oppimista. Mutta vaihtoehdot aiheuttavatkin opettajalle päänvaivaa. Jos ulkoa muistaminen ei ole kovin tavoiteltava asia, sitä ei ole myöskään kopioiminen. On osoittautunut todella vaikeaksi keksiä tehtäviä, joihin ei voi vastata kopioimalla lauseita kirjasta tai netistä. Hyvän ratkaisun löytäminen tähän dilemmaan jokaiseen erilliseen opetettavaan kokonaisuuteen vie todellakin aikansa.

Olen seuraillut yksilöllisen oppimiseen ideaa erityisesti sen Facebook-ryhmän kautta, johon jatkuvasti linkitetään blogeja. Idea itsenäisestä opiskelusta, jonka etenemistä opettaja (tai ryhmän hitaammat opiskelijat) ei rajoita, on kiehtova. Reaaliaineessa kysymys on kuitenkin paljon siitä, miten tehdään tehtäviä, joissa voidaan opetella perusasiat ja sitten soveltaa niitä itsenäisesti niin, että oppilaat eivät voi kopioida suoraan kirjasta (eivätkä toisiltaan), on iso. Lisäksi arviointi ei saisi kuormittaa opettajaa liikaa. Tein seiskaluokkalaisille eräänlaisen pienen yksilöllisen oppimisen projektin tai polun, kuten alalla sanotaan. Se onnistui oikeastaan aika hyvin kiitos hyvän oppikirjan ja fiksujen oppilaiden. Palautteessa osa oppilaista kirjoitti, että olisi kuitenkin toivonut, että asioita olisi käyty läpi yhdessä.

Palautteen voi helposti kuitata muutosvastarinnaksi, mutta miettikääpä, millainen olisi oppilaan koulupäivä tai -viikko, jos kaikki oppiminen olisi itsenäistä tutkimista ja opiskelua. Aihepiiristä julkaistaan näinä aikoina paljon intoutuneita lehti- ja nettijuttuja, mutta on kai samalla niin, että jatkuvan aktiivisen otteen vaatiminen on oppilaille myös paljon väsyttävämpää. Jos ei kukaan pysty keskittymään pelkkään kuuntelemiseen pitkäksi aikaa, ei kukaan voi olla jatkuvassa flow-tilassakaan. Koen myös hapuilevani sen suhteen, miten tarjota oppilaalle tukea ja ohjaamista oikealla hetkellä, jotta oppilas ei koe itseään heitteille jätetyksi, jota opettaja sitten vain arvioi.

Oikeastaan sain parhaat opit ja jonkinlaisia ratkaisuja näihin kysymykseen Palmenian kurssilta, jolle osallistuin syksyllä. Kouluttajat Liisa Ilomäki ja Minna Lakkala esittelivät mallinsa, jossa opetus pitäisi järjestää kokonaisuuksiksi, joissa on suunniteltu rakenteet tiedon rakentumiselle, yhteistyölle, teknologian käytölle ja itse- ja vertaisarvioinnille. Oppilaan pitäisi saada palautetta jo ennen lopullista työn palautusta. Vaatimukset ovat siis varsin monipuoliset ja asettavat opettajalle paineita. Ilman näiden suunnittelemista oppilas tulee kuitenkin jätetyksi heitteille.

Lopuksi on vielä kerrottava, että tänään kasiluokkalaiseni aloittivat kirkkohistorian aikajanan elävöittämisen ThingLinkin avulla, ja tekivätkin sen sellaisella näppäryydellä ja luovuudella, että olin ihan yllättynyt. Tottahan toki palvelu heitti heitä säännöllisesti ulos ja joitain muutoksia menetettiin pariinkin kertaan, mutta hermot ei mennyt keneltäkään. Se on jo ihan hyvä saavutus tässä digitaalisessa opetuksessa. Toivottavasti positiivinen meininki kantaa jatkossakin tätä kurssia!