Herääminen

Tässä blogissa on vallinnut hiljaisuus, mutta olen pari blogikirjoitusta julkaissut hankkeemme Kulttuuri- ja katsomussensitiivistä opetusta ja ohjausta kehittämässä sivuilla. Hankkeemme, josta arjessa puhumme nimellä KuKaS, onkin edistynyt mukavasti, ja olen nauttinut olostani. Monet yhteistyökuvioista ovat osoittautuneet mutkattomiksi ja samalla hedelmällisiksi: ollaan oltu samoilla linjoilla tärkeistä kysymyksistä ja löydetty toisiaan täydentävää osaamista. Olen saanut tehdä tutkimusta eli olen käynyt haastattelemassa opettajia ja paria rehtoria, mikä on lisännyt ymmärrystäni. Harhailu teorioiden ja metodien maailmassa, joka joskus tuntuu tuottavan vain hieman epämukavia yhdistelmiä, tuntuu tällä kertaa tuottavan jotain ihan kestävää.

Vaikka KuKaS-hankkeen blogissa olen kirjoittanut pohdintojani melko avoimesti, ajattelin pitää hengissä tämänkin blogini ja kirjoittaa täällä ehkä keskeneräisempiä ajatuksia ja tarvittaessa tietysti myös muista aihepiireistä kuin kulttuuri- ja katsomussensitiivisyydestä tai konkreettisesta hankkeestamme.

Tänään aion kertoa lyhyen välähdyksenomaisen oivalluksen, jonka koin toissapäivänä. Luin kirjasta Who learns what from cases and how? artikkelia, jossa kerrottiin projektista, jossa koottiin eri etnisyyksiä edustavilta yhdysvaltalaisnuorilta elämäntarinoita ja koulukokemuksia. Yksi artikkelissa käsitellyistä nuorista oli "Vanessa", jolla oli eurooppalaiset juuret. Hän ei halunnut määritellä itseään valkoiseksi "koska sillä ei ole minulle väliä", mutta samalla hän oli tietoinen tai juuri tullut tietoiseksi etuoikeutetusta asemastaan, ja hän oli jonkin verran ahdistunut siitä. Tämä laukaisi minussa jonkinlaisen itsereflektion. Itse kyllä määrittelisin itseni valkoiseksi ja olen samaten tietoinen siitä, että suomalaisessa yhteiskunnassa pääsen helpommalla kuin joku, joka käyttää huivia tai jonka nimi on Fatima. Ehdin kuitenkin ajatella, että eihän kuitenkaan suomalaisessa koulujärjestelmässä ole samanlaista rakenteellista syrjintää kuin Yhdysvalloissa.

Ajattelin tietysti täpötäysiä, huonosti varusteltuja mustien kouluja ja hienoja valkoisten kouluja, ajattelin myös erilaisia opettajien ennakkoluuloja, joista kuulee joskus todisteita. Sitten ajattelin omia kokemuksiani suomalaisesta koulusta, josta tunnen varmasti sen parhaat puolet, ja se näyttäytyy tasa- ja moniarvoisena. Tulokset kuitenkin puhuvat toista kieltä. Jotain täytyy olla jossain pielessä, kun erityisesti Euroopan ulkopuolelta tulevat ensimmäisen mutta myös toisen polven maahanmuuttajat tuntuvat syrjäytyvän sekä koulutuksesta että työelämästä.

PISA-tulosten mukaan Suomessa on suurempi ero kantaväestön ja maahanmuuttajataustaisten oppilaiden välillä kuin monissa muissa OECD-maissa. Osaamiseroista todistaa myös Valtiontalouden tarkastusviraston teettämä selvitys, joka myös paljastaa, että maahanmuuttajataustaiset oppilaat saavat parempia numeroita kuin heidän osaamisensa edellyttäisi eli suomalainen koulu pyrkii integroimaan oppilaita ymmärtäväisellä arvioinnilla. Menetelmistä, jotka auttaisivat maahanmuuttajataustaisia oppilaita oikeasti oppimaan, on tehty myös selvitys, joka suosittaa maahanmuuttajaoppilaiden entistä eksplisiittisempää huomioimista ja kielitietoisen opetuksen laajentamista. Lopulta nimittäin kielitaidon puutteet hankaloittavat maahanmuuttajataustaisia nuoria pääsemästä korkea-asteelle.

Ei ole varmasti järkevää alkaa etsiä syyllisiä, vaan alkaa toteuttaa keinoja erojen pienentämiseksi. Moninaisuus on tullut jäädäkseen, ja se muuttaa opettajuutta ainakin jonkin verran. Suomalainen koulutus on syytä palauttaa sellaiseksi tasa-arvon tukijaksi, jota se on ollut - ja tämä tietysti koskee kaikkea koulutuksellista tasa-arvoa eli myös sosiaalista ja alueellista.

Epämukavuusalue ja ammatillinen kehitys

Tutkijankutkaa poteva opettaja on nyt siis hetkellisesti erossa toisesta kutsumuksestaan ja omistautuu toiselle eli tutkimukselle. Tutkimukseen kuitenkin liittyy myös koulutuksen järjestämistä, ja olenkin lukenut viime aikoina kaikenlaista opettajan ammatillisesta kehittymisestä ja opettajien täydennyskoulutuksesta. Tämänpäiväisen kirjoitukseni aihe on Zembylasin ja Papamichaelin artikkeli, jossa oli tutkittu "epämukavuuden ja empatian pedagogiikkaa".

Idea artikkelissa oli se, että muutosta aiheuttava koulutus usein edellyttää sitä, että koulutettavat johdatetaan pois mukavuusalueelta. Heidät on ikään kuin ravisteltava pois vakiintuneista ajattelutavoista - tai toisaalta niistä luopuminen voi aiheuttaa kipua. Toinen idea oli se, että tätä epämukavuutta on lievennettävä empatialla. Kouluttaja antaa osallistujien ilmaista ja käsitellä negatiivisia tunteitaan ja navigoi niiden välissä empatian avulla.

Artikkelissa kuvattiin työpajamuotoista täydennyskoulutusta, jonka tarkoitus oli uudistaa monikulttuurisuuskasvatusta ja rasismin vastaisuutta Kyproksen kreikkalaisella puolella. Koulutuksen teoriapohja oli kriittisessä kasvatuksessa eli huomiota kiinnitettiin epäoikeudenmukaisiin tai vääristyneisiin rakenteisiin. Katkelmat, joita artikkelissa koulutuksesta esitettiin, antoivat siitä kyllä hieman epämiellyttävän olon. Koin, että empatia tehosi huonosti, kun ensin oli rakennettu tilanne, jossa kouluttaja kaikkitietävänä määrittelee oikean didaktiikan ja siihen liittyvät teoriat. Sen jälkeen kun kouluttaja toisti opettajien ilmaisemia tunteita tarkoituksenaan hyväksyä ne, se kuulosti minusta vähän kettuilulta.

Iso osa opettajien täydennyskoulutuksesta tähtää siihen, että jokin muuttuu opettajien työssä. Se vaatii usein muutosta ajattelussa ja tärkeysjärjestyksissä. Kouluttaminen on siksi tasapainoilua kapealla alueella, jonka toisella puolella on riittämättömyyden tunteen aiheuttaminen opettajissa, ja toisella puolella jääminen itsetyytyväisyyteen, "mehän teemme tätä jo". Olen osallistunut molemman kaltaisiin koulutuksiin. Esimerkiksi yhdessä, johon osallistuin viime syksynä, meidät osallistujat laitettiin arvioimaan omaa opetustamme pitkällä listalla, jossa ei muka ollut oikeita vastauksia, mutta oli kuitenkin. Kouluttaja pyrki korostamaan olevansa yksi meistä eli opettajista ja rimpuilevansa samojen asioiden kanssa, mutta se ei oikein tehonnut, kun pääsanoma kuitenkin oli syyllistävä: "Tärkein oppimista estävä tekijä on opettaja." (Kun sen olisi voinut sanoa myös muodossa "oppimista edistävä".)

Kouluttajana en itse mitenkään kaipaa asetelmaan kouluttaja vastaan opettajat. On siis keksittävä jotain muuta kuin "pedagogy of discomfort". Ja luulenkin, että ratkaisu on jo olemassa. Eiköhän aikuisia kouluteta ihan samalla tavalla kuin lapsiakin: johdatetaan heitä tekemään itse tärkeät havainnot, toisinaan käytetään oman kokemuksen aktivoimista, toisinaan etäännytetään esimerkkihenkilöiden tai roolien ottamisen avulla vastareaktion välttämiseksi.

Tutkijankutkaa poteva opettaja on muuten nyt kouluttajankutkaa poteva tutkija. Pääsen kouluttamaan vasta kevätlukukaudella, ja pää on jo täynnä ideoita. Siihen asti on tultava toimeen tämän kutinan kanssa!

Islamin opetuksen tunnustuksellisuutta luotaamassa

Noin viikko sitten toteutui pitkäaikainen toiveeni, kun Ainedidaktiikka-lehti julkaisi artikkelini, jossa sovellettiin aikaisemmin luomaani tunnustuksellisuuden analyysivälinettä todelliseen opetukseen, tässä siis erään kahdeksannen luokan islamin tunteihin. Odotuksen pitkäaikaisuus ei johtunut tällä kertaa siitä, että julkaiseminen ei olisi tapahtunut toivotussa aikataulussa, vaan siitä, että olin alun perin itse mallia pyöritellyt jo vuosia tarkoituksena päästä sitä soveltamaan, mikä sitten toteutui parin vuoden takaisen opintovapaani aikana. Sen aikana sain myös lopulta julkaistua tunnustuksellisuutta koskevan artikkelini, mikä on näköjään jäänyt juhlimatta täällä blogissa. Prosessiin liittyi hyvin monenlaisia asioita, kuten sopivan metodisen viitekehyksen etsintää, rönsyjen kasvattamista ja jälleen leikkaamista, ja lopulta oikeastaan ajattelunikin kehittyi hieman ohi tästä. Nyt julkaistussa artikkelissa on kuitenkin monia näkökulmia, joilla olen halunnut osallistua keskusteluun.

Keskustelussa uskonnonopetuksesta esiintyy aika usein näkemyksiä siitä, että joku uskonnonopetus on tunnustuksellisempaa kuin toinen tai liian tunnustuksellista suhteessa muuhun kouluopetukseen. Työssänikin olen joutunut usein keskustelemaan sopivan ja sopimattoman tunnustuksellisuuden rajoista. On pitänyt määritellä tunnustuksellisuutta ja miettiä sen ilmenemistä eri osa-alueilla.

En nyt tässä käy läpi koko analyysia, mutta artikkeli on vapaasti kaikkien luettavissa. Keskityn yhteen näkökulmaan. Teoria-artikkelissani päädyin siihen, että keskeisintä sen kannalta, rikkooko uskonnon opetus oppilaan uskonnonvapautta on oppilaan kokemus siitä, odotetaanko häneltä opetuksessa joidenkin uskomusten omaksumista. Osoittautui kuitenkin, että tämä ei ole suoraviivainen kysymys. Asiaan vaikuttavat hyvin paljon oppilaan ennakko-odotukset. Haastattelemani islamia opiskelevat oppilaat pitivät islamin opetuksen tavoitteena valmistamista islamilaiseen elämäntapaan, mutta tätä he perustelivat uskonnonvapaudella, oikeudellaan saada uskontoaan koskevaa opetusta. Nämä asiat olivat heille niin itsestään selviä, että kun opetuksessa oli jotain siitä poikkeavaa, he eivät osanneet suhtautua. Kun opettaja yritti joskus viritellä vapaata keskustelua uskonnollisista aiheista, vihjeet mielipiteenvapauden suuntaan jäivät huomaamatta. Keskittynein tunnelma luokassa oli, kun puhuttiin elämänohjeista.

Tulin samalla siihen tulokseen, että pitäisi kiinnittää entistä enemmän huomiota opetuksessa käytettävään kieleen ja siihen, miten sillä luodaan velvollisuuksia ja oikeuksia sekä totuusväittämiä ja mahdollisuuksia niiden kritisoimiseen. Toisaalta on kiinnitettävä huomiota myös oppilaiden kielellisiin resursseihin, jotka ovat myös heidän ajatuksellisia resurssejaan. Samalla pohdin sitä, että opettajaa ei ole vastuussa oppilaiden ennakko-oletuksista, mutta jos ne estävät oppilaita omaksumaan joitain opetussuunnitelman tavoitteita, opettajan on pyrittävä ottamaan ennakko-oletukset käsittelyyn avoimesti, arvostavasti ja perusteellisesti.

Kaiken kaikkiaan haluan kiittää koulua ja opettajaa, jotka päästivät minut seuraamaan opetusta sekä niitä musliminuoria, jotka haastatteluissa kertoivat minulle monia värikkäitä juttuja ja avasivat teini-ikäisen ajattelua kaikessa vauhdikkuudessaan.

Luovan työn huumaus

Perjantaina illalla vähän ennen nukkumaan menoa luin uusimmasta Suomen Kuvalehdestä viikon Hän-artikkelia. Sen lopussa oli kohtaus, jossa viikon Hän, suomalainen Lego-kuvaaja Vesa Lehtimäki oli puheessaan hehkuttanut tiettyä Lego-pakkausta, minkä jälkeen kyseisen pakkauksen suunnittelija oli silminnähden otettuna lahjoittanut signeeratun pakkauksen hänelle. Lävitseni kulki hetkessä kaksi syvää tunnetta.  Tunnistin luovan työn tekemiseen liittyvät tunteet ja heti sen jälkeen koin riemua: minähän saan tehdä tuota! Istuin hetken hämärissä leveästi hymyillen.

Tilanne on nimittäin se, että viime viikolla hyvästelin sekä oman uskonnon opetuksen väen että Tapiolan koulun väen, mukaan lukien valvontaluokkani (varsinkaan viimeksi mainittu ei ollut ihan kevyttä). Siirryin syyskuun ensimmäisestä päivästä lähtien Helsingin yliopistolle hankkeeseen, jossa tutkimuspohjaisesti kehitetään kulttuuri- ja katsomussensitiivistä opetusta ja ohjausta. Odotan siltä paljon luovaa työtä, uusien koulutuskokonaisuuksien suunnittelua, mutta myös tutkimustiedon koostamista ja sivutuotteena toivottavasti myös omaa tutkimusta.

En tiedä, vaatiiko hieman selitystä, miksi koin yhteyttä Lego-suunnittelijan kanssa. Eihän tieteellistä tutkimusta yleensä rinnasteta taiteeseen tai teolliseen muotoiluun. Tietysti näillä töillä on paljonkin eroja, mutta olen tunnistanut kaksi elementtiä tutkijankutkassani. Ensinnäkin kyse on uteliaisuudesta ja tiedonhalusta: miten voidaan saada selville asioita, miten voidaan tuottaa tietoa, josta olisi hyötyä käytännölle. Toiseksi kyse on myös siitä, että tieteellinen työ on luova prosessi. Ensin pitää keksiä tutkimuskysymys ja miten sitä tutkitaan. Sitten pitää lukea koottua aineistoa ja keksiä, mitä siitä nousee esiin ja millä käsitteillä niitä asioita kuvataan. Lopulta tulee luonnollisesti kirjoitusprosessi, jossa jokainen virke on aseteltava toisaalta tieteellisen taiteen sääntöjen mukaan, toisaalta muodostamaan sitä teosta, joka tekstistä on tarkoitus tulla.

Vaikka Lego-suunnittelija tämän jutun juurena on silkka sattuma, on oikeastaan hyvin mahdollista, että tieteellisessä työssä ja Lego-sarjojen suunnittelussa on jotain samaa. Kumpikaan ei lähde puhtaalta pöydältä, vaan luova työ käyttää materiaalinaan jotain muiden kehittämää, Lego-suunnittelija tietyn mallisia palikoita, ja tutkija esimerkiksi kyselytutkimuksen tuloksia. Kun tutkija tai teollinen muotoilija on mielestään saanut aikaan jotain todella harkittua, omaperäistä ja hienoa, hänen työnsä tulos alistetaan ankaralle arvioinnille ja muutosehdotuksille. Lopputulos kuitenkin on entistä hiotumpi ja tyylikkäämpi, ja sitä voi jaella ympäriinsä. Siihen myös suhtautuu vähän samanlaisella hellyydellä ja ylpeydellä kuin omaan lapseen. Ja lopuksi, jos hyvin käy, luovan työn tuoksesta voi saada julkista tunnustusta.

Tekiköhän tämä selvitys yhtään ymmärrettävämmäksi sitä, miten juovuttavaa luova työ voi siis olla? Onkohan oikeastaan niin, että tutkijankutka onkin riippuvuus? Joka tapauksessa kuvitan tämän tekstin omilla Lego-kuvillani. Veneet on askarrellut poikani, ja ne ovat mielestäni aika kekseliäitä. Ne myös esittävät todellisia venemalleja, mutta välttääkseni enemmän tuotesijoittelun, en nyt tee selkoa niistä.

 

Kun koulussa menee niin kuin Strömsössä

En ole varmaan ainoa, joka on tuskaillut sen kanssa, että oppilaiden pitäisi asettaa työskentelylleen tavoitteita sen sijaan, että ne tulevat annettuina. Nimittäin niiden tavoitteiden pitäisi kuitenkin ilmeisesti olla opetussuunnitelman tavoitteita, sillä niiden suunnassahan opetusta kai annetaan. Opettajan tehtävä: saada oppilaat haluamaan itse niitä asioita, joita aikuiset pitävät tärkeinä tulevaisuutta varten.

Siinä ympäristössä, jossa olen itse opettajana, tämä toki ei ole tavoittamaton päämäärä. Suurin osa oppilaista ajattelee tavoitteenaan työelämää ja ymmärtää sen vaatimuksia. Varsinkin seiska- ja kasiluokkalaisille nämä ovat kuitenkin vielä aika kaukaisia asioita. Olen myös pyytänyt oppilaita keskustelemaan siitä, mitä he haluaisivat oppia niistä aiheista, joita kurssilla on käsiteltävänä. Vaikeahan siihen on vastata, jos ei ole ennakkotietoja.

Olen silti viime aikoina käynyt monia kiinnostavia keskusteluja oppilaiden kanssa tavoitteista ja arvioinnista. Erityisesti arviointimenetelmistä oppilaat ovat väittäneet ja vastaväittäneet toisilleen. Tällä viikolla keskustelu kyllä ylitti kaikki edelliset.

Äänessä oli seiskaluokka, oma valvontaluokkani. Aloittelimme historian kurssia, ja olin esitellyt kurssin tavoitteet: kriittinen lukutaito, syy- ja seuraussuhteiden pohdinta sekä vuosien 1808 - 1918 historian peruskäsitteet. Pyysin oppilaita keskustelemaan ryhmissä siitä, olivatko tavoitteet kiinnostavia, hyödyllisiä ja kohtuullisia. Keskustelun purussa kaksi ensimmäistä ryhmää vastasi suurin piirtein "kyllä", ja kyselin vähän lisää perusteluja.

Kolmas ryhmä ilmoitti keskustelleensa numerotavoitteista. Kysyin oppilaiden kokemuksista historian arvioinnista. Yksi oppilas halusi heti kertoa saaneensa kerran ysin historiasta sillä, että kopioi kaikki muistiinpanot taululta. Tässä oli selvästi kriittinen sävy. Tästä pääsimme juttelemaan, millaisia toiveita heillä oli suoritusten suhteen ja opiskelun suhteen. Joku halusi käydä museoissa ja retkillä, monet myös kertoivat oppineensa parhaiten projekteista.

Neljäs ja viimeinen ryhmä toi kuitenkin keskusteluun vielä uuden näkökulman. He kertoivat keskustelleensa yleisemmällä tasolla siitä, millaisia toiveammatteja heillä oli. Mikä mainioin tilaisuus paitsi liittää historia oppilaiden omiin tavoitteisiin, myös toteuttaa koko koulu ohjaa -periaatetta! Mietime ammatteja, joissa historiasta voisi olla hyötyä. Sanoin myös painokkaasti, että 13-vuotiaana voi huoletta unelmoida mitä vain, koska realismitarkistuksen voi tehdä vaikka lukiossa. Sen jälkeen olikin helppo antaa tehtäväksi kirjoittaa vihkoon ihka omat tavoitteet historian opiskelulle, olisi se sitten joku taitotaso esittelemissäni tavoitteissa, numerotavoite tai etappi omaan toiveammattiin pyrkimiselle. Toiset toki kirjoittivat jotain lyhyttä ja yleispätevää, mutta toiset pohdiskelivat asiaa ajan kanssa.

Joidenkin onnellisten tähtien alla on siis kehittynyt ja päässyt yhteen joukko nuoria, joilla on taitoa ja uskallusta puhua opiskelusta laajemmin kuin esitettyihin kysymyksiin suppeasti vastaten - assosiointia ja terävyyttä. Silloin on helppo olla hyvä opettaja - tai oikeastaan taisin juuri tulla paremmaksi opettajaksi. Sain näiltä teineiltä hyviä ideoita, miten yrittää viedä ajatuksia kiinnostaviin suuntiin muidenkin kanssa.

Lukupäiväkirjasta: Samanlaiset tavoitteet, erilaiset toteutukset

Pitkäaikainen haaveeni toteutui, kun toissa keväänä julkaistiin artikkelini, jossa pohdiskelin tunnustuksellisuuden monia puolia. Aihe kuitenkin kiinnostaa edelleen, ja itse asiassa jatkan aihepiirin empiirisemmällä tutkimuksella. Samalla kohtaan myös kirjallisuutta, jonka pohjalta tunnustuksellisuutta koskevaa keskustelua voisi edellen jatkaa ja joka avaa edelleen sitä, miten eri tavoilla uskonnonopetuksen luonnetta ja keskeisiä tavoitteita ymmärretään eri konteksteissa.

Luien lähes peräkkäin Ulrich Riegelin ja Eva Maria Levenin tuoreen artikkelin katolisesta uskonnonopetuksesta Saksassa sekä Julia Ipgraven vanhan artikkelin muslimioppilaiden kohtaamisesta Britannian moniuskontoisessa uskonnonopetuksessa. Molemmissa tuotiin esiin opetussuunnitelman kahtalainen vaatimus toisaalta tukea oppilaan uskonnollista kasvua ja toisaalta vaalia moniarvoisuutta. Koska kontekstit muuten ovat hyvin erilaiset, artikkeleissa edellytettiin opettajilta hyvin erilaista toimintaa. Riegel ja Leven lähtivät siitä, että opettajien tulisi tuoda esiin omaa uskonnollista vakaumustaan, jotta oppilaat saisivat katolilaisen roolimallin. Ipgrave sen sijaan peräänkuulutti parempaa islamin ja sen itseymmärryksen tuntemusta opettajille.

Vertailua voi tehdä myös suomalaiseen oman uskonnonopetukseen. Oma tutkimuksenikin on keskittynyt siihen, miten toteutetaan käytännössä opetus, jonka tarkoitus on tukea oppilaan identiteettiä, kuten ilmaisu suomalaisessa keskustelussa kuuluu, ja samalla tuottaa vapaa ilmapiiri. Meillä opettajien oman vakaumuksen vaikutus oppilaisiin on kuitenkin tabu. Hyvin todennäköistä on, että vähemmistöuskontojen opettajat katsovat toimivansa roolimalleina. Lain mukaan edes yhteisön jäsenyyttä ei kuitenkaan vaadita opettajalta, toisin kuin Saksassa, jossa uskonnolliset yhteisöt kontrolloivat opettajakuntaa. Opettajan tehtävä rajataan siten enemmän tiedolliseksi kuin sosiaalistavaksi tai moraaliseksi. Toisaalta meillä ei ole varsinaista kieltoa tuoda omaa vakaumusta esiin, kuten Ranskassa. Oma tuntumani on, että uskonnonopettajat saattavat kertoa omasta suhteestaan uskonnolliseen yhteisöön tilanteissa, joissa he voivat laajentaa oppilaidensa käsitystä uskonnollisuudesta. Voi tietysti ajatella, että silloinkin on kyse esikuvan antamisesta: miten uskonto voi olla luonteva osa elämää ja lomittua muiden elämäntapojen tai aatteiden kanssa. Joka tapauksessa opetuksella on siis periaatteessa samoja tavoitteita, mutta toteutus näissä kolmessa maassa on hyvin erilainen.

Mietin myös sitä, että jostain syystä yllä mainitut näkökulmat asetetaan Suomessa yleensä vastakkaisiksi. Identiteetin vahvistamisen puolesta puhuvat usein oman uskonnon opetuksen mallin puolustajat. Vertailu muihin maihin kuitenkin osoittaa, että identiteettityötä voidaan tehdä myös moniuskontoisessa mallissa, kuten Britanniassa - tosin Ipgraven tutkimus ja monet muut osoittavat siinä myös olevan omat haasteensa. Yhteisopetuksen puolustajat puolestaan usein toteavat, että identiteetin vahvistaminen ei kuulu koululle ja että opetuksen pitäisi olla tiedollista. Tällainen erottelu saattaa kuitenkin olla nuoren ajattelulle vierasta. On todennäköisesti luonnollista, että nuori pohtii uskonnonopetuksessa esiteltyjä katsomuksia myös siitä näkökulmasta, voisiko itse pitää niitä tosina tai osana katsomustaan. Uskonnonopetus on vaarassa muuttua paperin makuiseksi tai hyvin käsitteelliseksi, jos uskontoa pidetään käsivarrenmitan päässä. Tieto ja omakohtainen pohdinta eivät välttämättä ole ristiriidassa, eikä mikään estä opettajaa rohkaisemasta oppilaita aktiivisesti vertaamaan kouluopetusta kodin ja yhteisön opetukseen.

Kaiken kaikkiaan muiden maiden uskonnonopetuksen vertaileminen tekee yhä selvemmäksi sen, miten riittämätön käsitepari tunnustuksellinen ja tunnustukseton on. Pysykää kanavalla, tulevaisuudessa varmasti lisää aiheesta!

Konferenssiterveiset Joensuusta

Tutkijankutkainen opettaja lähtee nyt kesälomalle hyvän konferenssikokemuksen saattelemana. Alkuviikolla Joensuussa järjestettiin Nordic Conference of Religious Education eli NCRE. Tällä kertaa se houkutteli osallistujia laajemminkin Euroopasta sekä Euroopan uskonnonopetuksesta kiinnostuneita myös Euroopan ulkopuolelta. Tuttuun tapaan käyn täällä läpi muutamia kiinnostavia konferenssissa käsiteltyjä aiheita.

Työssäni jonkin verran annan neuvontaa siinä, miten suhtaudutaan muslimioppilaiden tai heidän perheidensä uskonnonharjoitukseen tai uskonnollisten sääntöjen noudattamiseen koulussa. Minun myös odotetaan tietävän, miten asiat toteutuvat ja kuinka paljon esimerkiksi paastotaan tai halutaan rukoilla. Tosiasiassa kuulen lähinnä yksittäisistä tapauksista ja annan neuvontaa yhteistyönä syntyneen ohjeistuksen pohjalta. Olikin kiinnostavaa kuulla sekä Inkeri Rissasen että Martin Ubanin tutkimuksista monikulttuurisuudesta koulussa. Ubani oli havainnoinut kouluyhteisöä, ja erityiseen valokeilaan oli noussut somaliyhteisö ja sen kohtelu. Koulun henkilökunta suhtautui uskontoon ja sen ilmenemiseen sinänsä positiivisesti, mutta oli vaikea hyväksyä sitä, että kaikilla tiettyyn uskontoon tai etniseen ryhmään kuuluvilla ei ollut samoja uskonnollisia käytäntöjä tai tarpeita. Inkeri Rissanen puolestaan oli haastatellut sekä rehtoreita että muslimivanhempia islamista koulussa. Rissanen päätyi siihen lopputulokseen, että tärkeintä uskonnon huomioon ottamisessa ole välttämättä lopputulos eli se, mitä koulussa hyväksytään tai ei hyväksytä, vaan miten hyvässä vuorovaikutuksessa neuvottelut käydään. Samaa sanoi myös Tuula Sakaranaho omassa luennossaan.

Inkeri Rissanen

Viimeisen päivän viimeisessä työpajassa viimeisenä esityksenä oli Karin Sporren pohdinta siitä, miten etiikkaa arvioidaan Ruotsin kansallisissa loppukokeissa. Hän arvosteli sitä, että opetussuunnitelmassa mainitaan erilaisia eettiseen kasvuun liittyviä asioita, mutta testeissä arvioidaan vain eettisten käsitteiden ja argumentointitaidon osaamista. Tämä hämmensi minua. Aivan kuten uskonnon opetuksessa ei voida arvostella sitä, uskooko joku Jumalaan, olen lähtenyt siitä, ettei siellä voida arvostella sitä, mitä mieltä oppilaat ovat eettisistä kysymyksistä. Mutta toisaalta meilläkin on opetussuunnitelmissa jo arvopohjassa tavoitteena kasvattaa oppilaista muun muassa suvaitsevaisia ja demokraattisia. Jos jokin on tavoitteena, pitäisihän sen toteutumista arvioida. Häiritsevältä ajatus kuitenkin tuntuu. Pitäisikö ajatella vaikka niin, että oppilaiden mielipiteistä ei voi antaa numeroa, mutta sillä voisi mitata sitä, miten koulu on onnistunut kasvatustyössään? Itse asiassa olen ollut hyvin varovainen myös näiden asioiden opettamisessa, ja tätä olen miettinyt jonkin verran jo aikaisemmin. Toisaalta tutkimuksen perusteella tiedetään kuitenkin, että arvokasvatus on tehokkainta silloin, kun kasvatettavat saavat itse reflektoida ilman kokemusta, että heitä ohjaillaan johonkin suuntaan.

Seuraavaksi tutkijankutkaa poteva opettaja lähtee siis kesälaitumille! Tällä hetkellä tuntuu siltä, että riippumattoon lähtee mukaan muutama tieteellinen artikkeli ja ehkä läppäri, jos perhe antaa myöten. Kokemus on onneksi kuitenkin osoittanut, että irrottautuminen saattaa onnistua niin, että tutkijankutka helpottaa vähäksi aikaa ja opettaja osaa kesäillä rauhassa.

Kymppijahdissa kovan luokan koulussa

Viikon koulutuspuheenaihe, joka kalahti omaan työyhteisööni eli etuoikeutetun alueen peruskoulun yläluokkien opettajiin, oli Hesarin pääkirjoitussivun kolumni päättöarvioinnin numeroista. Siinä nostettiin isoksi koulutuksen epätasa-arvokysymykseksi se, että peruskoulun päättöarvosanoja saa kovin eri osaamisella.

Kirjoituksen taustalla lienee Najat Ouakrim-Soivion muutaman vuoden takainen väitöskirja arvosanojen ja Opetushallituksen oppimistulosten seurannasta. Arvosanojen heittely on käsittääkseni tullut esiin muissakin yhteyksissä. En nyt ota kantaa väitöskirjan tai oppimistulosten arvioinnin metodologiaan, vaan toimittaja Jukka Ruukin sanavalintoihin. Koulussamme nimittäin on jo pitkään paljon puhuttu siitä, annammeko itse liian vähän hyviä arvosanoja, kun joukossa on harrastuneita huippuoppilaita.

Ensinnäkin ihmettelen sitä, miksi Ruukki suuntaa kritiikkinsä vain korkean vaatimustason kouluihin. Kun tiedetään, että oppilaiden arvosanat ovat nousseet samalla kun PISA-tulokset ovat laskeneet, eikö yhtä lailla voisi olla kyse siitä, että matalamman vaatimustason kouluissa annetaan valheellisen hyviä numeroita? Paineet kannustaa, ymmärtää, soveltaa kriteereejä ja päästää luokalta ovat tuttuja meillekin.

Toiseksi haluan osoittaa puheet Gaussin käyrästä pötypuheeksi. Jos minulla on luokka, josta yli puolet saa ysin tai kympin kokeesta, ei sitä mihinkään Gaussin käyrään survota. Tämä ei tietysti tarkoita, ettei suhteellista arviointia tapahtuisi. Jos oppilaiden saamat pisteet tungeksivat asteikon yläpäässä, en ehkä näe syytä laskea arvosteluasteikkoa jonkin vaikeaksi osoittautuneen tehtävän takia niin kuin tekisin sellaisen luokan kohdalla, jolla vain harva yltäisi muuten kiitettävään.

Kyllä arvioinnille on kriteerit olemassa, mutta niissä on ongelmia. Joissain oppiaineissa ne ovat ostoslistamaisia: pitäisi oikeastaan katsoa koekysymykset sieltä. Joissain aineissa on enemmän taitopainotusta, jolloin arviointitiedon kerääminen on vaikeampaa.

Mietin asiaa myös oppimiskulttuurin murroksen kannalta. Kokeista on paineita siirtyä luovempiin muotoihin. Kun oppilaiden ei ole tarkoitus muistaa asioita ulkoa, vaan he tekevät erilaisia oppimistehtäviä (esitelmät, alustukset, esseet, oppimispäiväkirjat yleisimpiä vaihtoehtoja mainitakseni), arvosanat ahtautuvat entistä tiukemmin välille 8 - 9 1/2. Jos oppilas tekee tehtävät, ei yleensä oikein voi antaa alle kasia. Sen sijaan onnistuminen kaikilla osa-alueilla laajemmassa projektissa on ilmeisesti vaikeampaa. Suhteellisuuskin vaikuttaa tässäkin: En ehkä edes odottaisi niin korkeita taitoja oppilailta, ellei joku niihin joskus pääsisi. Sen sijaan vertailu saman luokan oppilaisiin ei vaikuta niin paljon, sillä arviointi on enemmän tavoiteperustaista kuin kokeissa, joissa kootaan pisteitä ja pienet virheet voivat tulla kalliiksi. Mutta mitä tulee siihen, mitä oppilailta voi vaatia, on tärkeää muistuttaa, että opsin arviointikriteereissäkin edellytetään soveltavia taitoja. Ulkolukuhan ei siis ole kovin kovassa kurssissa opetuksen uudistuksessa, vaikka sillä saisi helpommin hyviä arvosanoja!

Kaiken kaikkiaan en oikein usko, että arviointia saadaan koskaan täysin tasapuoliseksi. Siinä on niin paljon vaikuttavia tekijöitä, joista varmaankaan vähäisin ei ole se, millaisia suorituksia tai tehtävätyyppejä arvostellaan numeroa varten. En aikonut ottaa kantaa tehtyjen tutkimusten metodologiaan, mutta en oikein usko edes kokeisiin, jotka yhdellä ainoalla oikealla tavalla mittaisivat opsin määrittelemää osaamista. Myöskään joissain maissa käytettävät kansalliset testit tuskin ratkaisivat asiaa. Niillä on todettu olevan huonot vaikutukset opetukseen, ja meilläkin lukiossa, joka huipentuu kansallisiin yhteismitallisiin ylioppilaskirjoituksiin, arvosanoissa on todettu täysin samaa ongelmaa.

Itse törmäsin edellisellä viikolla eikoiseen ongelmaan. Aikaisemmin kaseja saanut oppilas oli saamassa oppimistehtävien kimarasta kymppiä. Aloin jo tuskastella, oliko työtä tehty kotona vanhempien voimin. Tutkin kuitenkin sähköisen työn versiohistoriaa ja keskustelin oppilaan äidinkielen opettajan kanssa. Lopulta olin vakuuttunut, että tämä oppilas oli kerta kaikkiaan kehittynyt hyppäyksellä ajattelutaidoissaan. Jos nyt olisi tehty oppimistulosten arviontia, hänet olisi katsottu sorretuksi! En kuitenkaan voisi olla iloisempi hänen puolestaan.

Jaa jotain 2017

Mietin, mitä tänä vuonna jakaisin. Draamaharjoituksen, jossa kuitenkin käsikirjoitus on pelkkä luuranko sille, mitä itsellä on mielessä ja mitä tositilanteessa voi tapahtua? Itse ottamiani kuvia sisältävän esityksen, johon pitäisi ehkä lisätä tekstiä, jotta sen ymmärtäisi?

Päätin jakaa kolme materiaalia, joissa on tekemistä oppilaille ja joissa hyödynnetään netissä olevaa materiaalia. Kaksi niistä on juuri niitä samoja, joita esittelin edellisessä kirjoituksessani. Tämä on tietysti riski siltä kannalta, että olen käyttänyt näitä Google Suite for Education -ympäristössä, eikä kaikilla ole sitä käytössään. Ja tietysti siltä kannalta, että en voi taata, että ne toimivat kaikilla ryhmillä jne... Mutta eivätköhän nämä ole vähän tyhmiä mietteitä? Kuka voi vaatia takuuta sille, mitä ilmaiseksi saa? Eli olkaa hyvät, tässä linkkejä materiaaleihini! Materiaaleja on käytetty 7. ja 8. luokan historiassa ja uskonnossa.

Diktatuurien aika Euroopassa



Terve uskonnollisuus?


Venäjän yhteiskunta 1800-luvun lopun taiteessa


Olen käyttänyt ideaa muokata samaa Google Slidesia myös 10 käskyn käsittelyssä. Ohjeena oli vain miettiä, mitä käsky koskee ja mitä ongelmia siinä saattaisi olla. Sai myös kommentoida toisten postauksia. Tämä simppeli idea menee kuitenkin jakoon vain näin ilman simppeliä Slides-esitystä.

Hyviä jakamisia kaikille!

Laaja-alaisia hommia

Lukuvuoden viimeisen kvartaalin vähitellen alkaessa voin sanoa, että alkaa vähän helpottaa. Tämä lukuvuosi on ollut varmasti jokaiselle Suomen opettajalle aikamoista omaan työhön kohdistettujen vaatimusten kanssa painimista. Oppimiskulttuurihan olisi siis pitänyt laittaa kerralla kuntoon - ajan tasalle siitä iänikuisen vanhasta ja takapajuisesta opettajajohtoisesta ja ainesidonnaisesta jne. Jakamisen kulttuuriin pitäisi päästä eikä mitään enää yksinään kehittää. Samalla pitäisi olla kartalla siitä, mikä on nuorille relevanttia ja lähteä heidän kysymyksistään. Lisäksi uusi opetussuunnitelma on tuonut opettajien oppiaineiden opettamisen lisäksi velvoitteen toteuttaa monialaisia kokonaisuuksia sekä laaja-alaista osaamista. Nämä kaksi ovat saaneet monta otsaa rypistymään. Ne toisaalta ovat eri asioita ja toisaalta limittyvät toisiinsa: laaja-alainen oppiminen tapahtuu eri oppiaineissa, joten siinäkin on monialaisuutta.

Sitten saatiin vielä tämä kiky. OAJ on kieltämättä neuvotellut opettajille edullisen kiky-sopimuksen, mutta eipä se riemunkiljahduksiakaan kirvoita, kun kikyn nimissä on jäätävä töihin vielä vähän useampana iltapäivänä kehittämään ja suunnittelemaan. Mutta rehellisesti: mitä tekisimme ilman kikyä? Millä ajalla tämä toimintakulttuurin muutos toteutettaisiin? En tiedä, mitä tulevina vuosina kiky-ajalla tehdään, mutta nyt sitä tarvitaan kipeästi.

Yhden kiky-iltapäivän sain omalla koulullani vetää, sillä olen mukana kehittämässä laaja-alaisen osaamisen opettamista koulullamme. Hienosti se meni - minulla on niin upeat työkaverit, että moni oikein kiitteli, että sai miettiä iltapäivän myöhäisinä tunteina luovuutta tai itsensä johtamista opetuksessa. Lähdin mukaan tuohon kehittämistyöhön intuition saattelemana. Asiat tuntuivat tärkeiltä. Vaikka on välillä tuskastuttanut, että miksi tähänkin vielä pitää ihan itse keksiä tyhjästä joku toimiva kehikko, onnistumisen elämyksiäkin on tullut.

On tullut uusia oivalluksia, kun on miettinyt laaja-alaista osaamista taitoina, ja niitä siitä näkökulmasta, miten niitä voi oikeasti opettaa sen sijaan, että vain antaa tehtäviä, joissa niitä taitoja tarvitaan. Tietysti onnistumisen elämys on paljon kiinni siitä, millaisen palautteen oppilaat antavat, ja riipuu paljon ryhmästä, miten valmiita oppilaat ovat myöntämään oppineensa tai oivaltaneensa uutta. Hyviä keskusteluja on käyty, kun korostin oppilaille, että vaikeudet ryhmätyössä ovat hyvä asia, koska niissä voi oppia sitä, miten ryhmätyön saa sujumaan. Taitojen oppiminen on tuntunut myös motivoivan oppilaita.

Yksi taito, johon olen erityisesti kiinnittänyt huomiota, ovat tekstitaidot. Aikanaan Agora-hankkeessa mukana ollessani lähestulkoon provosoiduin, kun Katriina Rapatti sanoi luennossaan, että oppilaat jätetään yksin purkamaan oppikirjatekstejä. Yläkoululaisetko eivät selviytyisi oppikirjateksteistä? Kun oikein tarkasti oppilaiden vastauksia, erityisesti kirjallisia, tarkkailee, huomaa, että asia on juuri näin. Kielitietoisuudesta tietoiseksi tuleminen on saanut ymmärtämään, miksi oppilaat eivät joskus löydä oppikirjatekstistä vastausta tai vastaavat puolinaisesti, miksi he kirjoittavat kokonaisia lauseita, kun pitäisi tehdä muistiinpanoja, miksi he kopioivat suoraan Wikipediasta, kun pitäisi määritellä: He eivät hallitse erilaisia tekstityyppejä. Myös aikaisempien tietojen puuttuminen saa heidät katsomaan kirjan tekstiä aivan toisella tavalla kuin opettaja katsoo.

Kielitietoisuuteen olen viitannut tässä blogissa muutaman kerran aikaisemminkin. Nämä taidot ovat entistä tärkeämpiä tilanteessa, jossa oppilaan osuutta oppimisessa lisätään eli vähennetään opettajajohtoisuutta. Toisin sanoen jos frontaaliopetusta on entistä vähemmän, se täytyy entistä vahvemmin suunnata oppilaiden evästämiseen siihen, mitä taitoja he tarvitsevat osaamisensa osoittamisessa, esimerkiksi määritelmän ja yhteenvedon kirjoittamiseen. Näitä asioita pitäisi myös henkilökohtaisessa ohjaamisessa tietoisesti tarkastella. Koko opettajan urallani olen äärimmäisen vähän luettanut kirjan kappaleita ääneen ja käsitellyt sitä, miten ne ovat rakentuneet. Vähän on tullut valituksia siitä, että kappaleista vain pyyhälletään ohi, mutta kuittasin sen tottumattomuutena. Nyt olen lisännyt oppikirjan tekstin lukemista, ja oppilaat ovat tuntuneet arvostavan. Oppikirjan kappaleet ovat osoittaneet kimuranttiutensa. Erityisesti historian oppikirjassa käytetään monenlaisia tehokeinoja, joissa tottumattoman lukijan on varmasti vaikea pysyä perässä. Haastetta toki riittää siinä, että yhdessä lukeminen olisi kaikille mielekästä.

Otin lukuvuoden alussa periaatteeksi, että minun tunneillani ei kopioida mitään, mitä opettaja heijastaa taululle. No, käytännössä kyllä kopioidaankin, koska varsinkaan vaikeammissa tapauksissa ei oikein voi jättää kokonaan suullisen läpikäynnin varaan, mutta ainakin ensin kaikki oppilaat yrittävät itse muodostaa itselleen muistiinpanoja. Olen kehittänyt erilaisia tapoja tehdä ohjatusti muistiinpanoja eli yleensä käytännössä annan tehtäviä, jotka pitää kirjan avulla tehdä, esimerkiksi pitää etsiä joidenkin otsikoiden alle asioita, ehkä piirtääkin ne. Toinen menetelmä on antaa sanoja, joita pitää määritellä. Siinä olen joutunut miettimään, miten opetan määritelmän kirjoittamista. Muistiinpanojen lisäksi olen kirjoituttanut yhteenvetoja, ja sen ohjaamisessa vasta onkin ollut opeteltavaa. Historiassa on luontevaa kirjoituttaa myös eläytymiseen perustuvia mielikuvitustekstejä. Olen miettinyt, voinko perustella sitä tällaisen tekstityypin tarpeellisuudella työelämässä. Varmasti en, mutta toisaalta monet ovat pitäneet niistä, ja tulokset ovat olleet usein hyviä.

Ihan omanlaisensa näkökulma siihen, miten irrallisista huomioista päästään syvälliseen oppimiseen on yhteisöllinen tiedon rakentaminen. Kun meillä nyt on internetin kautta pääsy niin monipuoliseen visuaaliseen, audiovisuaaliseen ja tekstuaaliseen materiaaliin, joka päästää sekä historian että uskonnon opetuksessa niin lähelle autenttisia kokemuksia, sitä pitäisi tehokkaasti hyödyntää. Voidaan tietysti käydä opettajajohtoisia keskusteluja, mutta koska materiaalia on niin paljon, sen avulla voisi myös eriyttää ja hyödyntää oppilaiden erilaisia kiinnostuksen kohteita. Lisäksi olen toivonut, että kehittämällä menetelmiä, joissa tehdään näkyväksi tiedon rakentumisen prosessi yksittäisistä havainnoista synteeseihin ja johtopäätöksiin, se auttaisi oppilaita itsenäisessä tiedonhaussa ja esittämisessä. Kuvailin täällä aikaisemmin erästä vanhaa yhteisöllisen tiedon rakentamisen projektia.
Pähkäilin oikeasti tosi pitkään, miten voisin samankaltaista toteuttaa käytössäni olevilla moderneilla digitaalisilla työkaluilla. Paitsi että täydellistä työkalua en ole löytänyt, en ole päässyt myöskään pedagogisesti ihan vielä tavoitteisiini. Turhaa työskentely ei kuitenkaan ole ollut.

Pääasiassa olen käyttänyt kahta menetelmää. Meillä on käytössä Google Suite for Education. Kevyempi tehtävätyyppi on ollut sellainen, että olen laittanut Classroomissa kysymys-työkalulla oppilaille joitain linkkejä ja tehtäväksi jakaa joku havaintonsa, esimerkiksi kiinnostava asia, jonka ovat löytäneet materiaaleista. Työkalu on ainoa Classroomissa oleva keskustelun mahdollistava vaihtoehto, ja sen ongelma on se, etteivät oppilaat näe toisten vastauksia ennen kuin ovat vastanneet itse. Tällöin he eivät tiedä, onko joku jo laittanut saman asian. Toiseksi oppilaat tuntuvat ajattelevan suorittaneensa tehtävän kun ovat laittaneet yhden vastauksen, vaikka toisten vastausten kommentoimisen voi mahdollistaa. Jos olisi aikaa, voisi laittaa seuraavaksi tehtäväksi tehdä yhteenveto luokan vastauksista. Yleensä olen tehnyt sitä itse suullisesti. Toinen, syvällisempi versio on ollut tehdä luokalle yhteinen Slides-esitys, jossa on niinikään erilaisia linkkejä ja kysymyksiä, joihin voi ottaa kantaa. Oppilaat ovat voineet myös pohtia oppitunnilla muilla tavoin ksäiteltyjä asioita. Olen antanut värikoodeja, joilla oppilaiden on pitänyt merkitä, onko heidän kommenttinsa vaikutelma jostain materiaalista, lisätieto, kysymys vai johtopäätös. Tässä vaihtoehdossa oppilaat näkevät, mitä muut ovat kirjoittaneet. Heidän täytyy itse muistaa kirjoittaa nimensä kommenttinsa perään. Tietysti tällainen työtapa on myös hyvin haavoittuivainen, jos joku ryhmästä sattuisi olemaan sabotoinninhaluinen, vaikka versiohistoriasta toki pystyy palauttamaan poistettuja asioita. Jos ryhmässä on paljon oppilaita työskentelemässä saman aiheen kimpussa, jotkut saattavat turhautua, kun eivät keksi uutta sanottavaa. Ihan en tässäkään ole päässyt siihen, että tieto jäsentyisi ja rakentuisi prosessinomaisesti, mutta hetkellisesti on syntynyt kiinnostavaa keskustelua. Olen osallistunut keskusteluun, mutta tässä menetelmässä opettajan osuus on minimaalinen verrattuna tuntikeskusteluun, ja sitä on hienoa seurata.

Laaja-alaisuudesta kielitietoisuuteen - näin nämä uudet haasteet ja virtaukset kietoutuvat yhteen. Tästä tuli aika pitkä purkaus, mutta jospa nuo viimeiset kuvaukset olisivat myös sitä jakamisen kulttuuria. Toivon teille kaikille innostavia tutkimusmatkoja laaja-alaisen osaamisen tukemiseen!

Oikeusoppinut käsitys neutraaliudesta

Yksi viikon uskontouutisista oli EU-tuomioistuimen päätös siitä, että työnantaja voi kieltää huivin käytön muslimityöntekijältä, mikäli vaatii neutraalia pukeutumista kaikilta. Vei hetken, että pureskelin tätä uutista ja mietin, mikä siinä minua tökkii. Periaatteessa hyväksyn, että tietyissä rajoissa työnantajalla tulee olla oikeus sanella, miten asiakaspalvelussa olevat työntekijät pukeutuvat tai miltä he näyttävät (kynnet, hiukset, meikki, lävistykset). Vasta muutaman päivän jälkeen ymmärsin, että se, mikä häiritsi, oli käsite neutraali.

Mitä ihmettä pukeutumisen ja asiakaspalvelun yhteydessä tarkoitetaan neutraalilla? Ilmeisesti jotain sellaista, mikä ei ärsytä asiakasta. Mutta voidaanko tietää etukäteen, mikä mahdollista asiakasta ärsyttää? Pukeutumisella ymmärrettävästi lähetetään erilaisia viestejä, mutta eikö joku raja pitäisi olla siinäkin, mikä saa ärsyttää ja mikä ei?

Ajattelen niin, että ei-neutraalia, provosoivaa pukeutumista on se, joka jollain tavalla uhkaa asiakasta. Ei asiakaspalvelussa voi pukeutua t-paitoihin, joissa lukee esimerkiksi "Porvarit alas" tai "Köyhyys on oma syy". Mistä lähtien uskonnollinen symboli on alettu tulkita kannanotoksi joitain muita uskontoja vastaan? Voihan kissaihminen pukeutua työpaikallaan kissapaitaan ilman että se tulkitaan haasteeksi koiraihmisiä vastaan. Ymmärtäisin sen, että huivin väriä ja kokoa voitaisiin rajoittaa vetoamalla yhdenmukaisuuteen, siisteyteen tai turvallisuuteen, mutta neutraaliudesta puhuminen paljastaa uskontokielteisyyden. Myönnän, että maailmalla on paljon enemmän uskonnollissävytteisiä konflikteja kuin kissa- ja koiraihmisten välisiä konflikteja, ja ne voivat vaikuttaa globaalissa maailmassa asiakassuhteisiin yllättävän kauaskin. Mutta eikö tässä maailmassa pitäisi nimenomaan taistella vastakkainasetteluiden leviämistä vastaan? Yksittäiselle yrittäjälle tätä vastuuta ei välttämättä pidä sälyttää, mutta tuomioistuimelle kyllä.

Oma ristiriipukseni on melko kookas, koska se on peräisin 1920-luvulta ja on kuulunut ukkini äidille. En pidä sitä kovin usein töissä, koska en halua, että oppilaat tekevät päätelmiä motiiveistani ja tavoitteistani uskonnonopettajana ennen kuin ovat tutustuneet minuun ja opetustyyliini (toisaalta haluan käyttää myös muita koruja). Kyse on kuitenkin minun valinnastani eikä työnantajan määräyksestä. Ehkäpä täytyy huomenna laittaa reilusti symbolit esiin ja keskustella asiasta oppilaidenkin kanssa.

Individualistisuus, kollektiivisuus ja yksilöllinen oppiminen

Kuluneella viikolla koulullamme kuhisi, kun saimme opettajakunnan kouluttajaksi Pekka Peuran. Aiheena oli tietysti yksilöllinen oppiminen ja siihen liittyvä itsearviointiin perustuva arviointi. Tunsin ajatuksia ennestään, olin niitä kokeillut ja tullut vähän kriittiseksikin. Tässä blogissakin olen asioita pohdiskellut. Koulutus oli kuitenkin oikein miellyttävä ja kehittävä. Ei ehkä liity asiaan - tai sitten liittyy paljonkin - että kun tätä tekstiä kirjoittaessani etsin Pekka Peuran kotisivua, jossa hän esittelisi itsensä, löytyi vain sivustoja, joissa hän kirjoittaa asiastaan eli opetuksen kehittämisestä. Henkilö, joka todellakin aika monella opetuksen kehitykseen liittyvällä some-palstalla on vähintään profeetan asemassa, ei korosta itseään livenä eikä omilla sivustoillaan.

Ymmärsin myös muutamia asioita. Pakko myöntää, että ne ovat aika perusasioita, mutta jokainen tietysti voi muuttaa käsityksiään vain vähitellen. Ymmärsin, että eivät Peurankaan opiskelijat heti osaa arvioida itseään "rehellisesti" eivätkä asettaa tavoitteita itselleen. Ne ovat harjoiteltavia asioita. Eli osa niistä asioista, joita olen pitänyt epäonnistumisina, voidaankin nähdä ensimmäisinä askelina oppimisessa.

Otin sitten uudestaan pohdittavaksi, siis ihan toteuttamismielessä, oppilaan oman tavoitteiden asettamisen ja opettaja-arvioinnin painoarvon vähentämisen. Sitten yhtäkkiä mieleeni välähti asia, josta viime vuonna opinto- ja tutkimusvapaalla ollessani taisin vaahdota monellekin, mutta josta nyt opettajana en taida olla puhunut kenellekään. Kirjoitin siitä tänne blogiinkin, nimittäin kulttuurien välisistä eroista suhteessa oppimiseen. Olin silloin lukenut artikkelin, jossa viitattiin tutkimustuloksiin, joiden mukaan itsenäisten valintojen tekeminen parantaa oppimista vain niillä lapsilla, joiden kasvatus on ollut individualistista. Individualistisia kulttuureita ovat lähinnä Pohjois-Euroopan ja Pohjois-Amerikan kulttuurit. Niissä lasta kannustetaan omatoimiseksi pienestä pitäen ja tavoitteena on turvallisen pohjan luominen omille valinnoille. Koko muun maailman kulttuureja voidaan luonnehtia kollektiivisiksi, ja niissä korostetaan velvollisuutta, riippuvaisuutta ja yhteisöjä.

Mitä sitten pitäisi ajatella siitä, että opetussuunnitelmassamme on asetettu tavoitteeksi, että oppilas ohjaa omaa oppimistaan tavoitteiden asettamisesta arviointiin asti? Voidaanko se ajatella kyvyksi, jonka kuka tahansa voi oppia ja jota kuka tahansa tarvitsee, ympäristöstä riippumatta? Asia on monimutkainen. Moni kollektiivisen kulttuurin leimaaman kasvatuksen saanut lapsi on koulussa kosketuksissa individualistisen kasvatuksen ja kulttuurin kanssa, mikä selvästi vaikuttaa ainakin osaan nuorista. Ei ihme, että osa vanhemmista pelkää ja kokee menettävänsä lapsensa. Toinen näkökohta on, että moni näistä nuorista tulee jatkossa toimimaan tässä yhteiskunnassa ja sen työelämässä, jossa vaaditaan yksilöllistä vastuunottoa. Silti mietityttää, millaista erityistä tukea erilaisista perheistä tulevat lapset tarvitsevat uuden opetussuunnitelman tavoitteet saavuttaakseen.

Paria asiaa olisi mielestäni tärkeää korostaa. Ensinnäkin jos oppilaiden kulttuuritaustaan ja kasvatukseen jossain määrin sidoksissa olevat erot tulevat esiin työskenneltäessä, opettajien pitäisi vastustaa kiusausta ajatella individualistinen kasvatus ylempiarvoisena. Ei siis pitäisi ajatella, että vanhemmat ovat tehneet karhunpalveluksen lapsilleen pitäessään näitä lähellään ja riippuvaisina itsestään. Kummassakin kulttuurissa on ongelmansa ja vahvuutensa. Toiseksi pitäisi olla valmis tarjoamaan oppilaille mahdollisuuksia kehittää itseään tavoitteiden asettajana ja oman itsensä arvioijana pienin askelin turvallisessa ympäristössä. Luulenpa, etten paljon erehdy, jos arvaan, että psykologinen turvallisuus ja emotionaalinen lämpö ovat seuraavia supertrendejä opetuksessa. Ne ovat jo tulossa, mutta niitä ei ole vielä nostettu otsikoiksi. Työkaluja niiden kehittämiseen tullaan kuitenkin tarvitsemaan, ja kulttuuri- ja katsomussensitiivisyys on avainasemassa.