Epämukavuusalue ja ammatillinen kehitys

Tutkijankutkaa poteva opettaja on nyt siis hetkellisesti erossa toisesta kutsumuksestaan ja omistautuu toiselle eli tutkimukselle. Tutkimukseen kuitenkin liittyy myös koulutuksen järjestämistä, ja olenkin lukenut viime aikoina kaikenlaista opettajan ammatillisesta kehittymisestä ja opettajien täydennyskoulutuksesta. Tämänpäiväisen kirjoitukseni aihe on Zembylasin ja Papamichaelin artikkeli, jossa oli tutkittu "epämukavuuden ja empatian pedagogiikkaa".

Idea artikkelissa oli se, että muutosta aiheuttava koulutus usein edellyttää sitä, että koulutettavat johdatetaan pois mukavuusalueelta. Heidät on ikään kuin ravisteltava pois vakiintuneista ajattelutavoista - tai toisaalta niistä luopuminen voi aiheuttaa kipua. Toinen idea oli se, että tätä epämukavuutta on lievennettävä empatialla. Kouluttaja antaa osallistujien ilmaista ja käsitellä negatiivisia tunteitaan ja navigoi niiden välissä empatian avulla.

Artikkelissa kuvattiin työpajamuotoista täydennyskoulutusta, jonka tarkoitus oli uudistaa monikulttuurisuuskasvatusta ja rasismin vastaisuutta Kyproksen kreikkalaisella puolella. Koulutuksen teoriapohja oli kriittisessä kasvatuksessa eli huomiota kiinnitettiin epäoikeudenmukaisiin tai vääristyneisiin rakenteisiin. Katkelmat, joita artikkelissa koulutuksesta esitettiin, antoivat siitä kyllä hieman epämiellyttävän olon. Koin, että empatia tehosi huonosti, kun ensin oli rakennettu tilanne, jossa kouluttaja kaikkitietävänä määrittelee oikean didaktiikan ja siihen liittyvät teoriat. Sen jälkeen kun kouluttaja toisti opettajien ilmaisemia tunteita tarkoituksenaan hyväksyä ne, se kuulosti minusta vähän kettuilulta.

Iso osa opettajien täydennyskoulutuksesta tähtää siihen, että jokin muuttuu opettajien työssä. Se vaatii usein muutosta ajattelussa ja tärkeysjärjestyksissä. Kouluttaminen on siksi tasapainoilua kapealla alueella, jonka toisella puolella on riittämättömyyden tunteen aiheuttaminen opettajissa, ja toisella puolella jääminen itsetyytyväisyyteen, "mehän teemme tätä jo". Olen osallistunut molemman kaltaisiin koulutuksiin. Esimerkiksi yhdessä, johon osallistuin viime syksynä, meidät osallistujat laitettiin arvioimaan omaa opetustamme pitkällä listalla, jossa ei muka ollut oikeita vastauksia, mutta oli kuitenkin. Kouluttaja pyrki korostamaan olevansa yksi meistä eli opettajista ja rimpuilevansa samojen asioiden kanssa, mutta se ei oikein tehonnut, kun pääsanoma kuitenkin oli syyllistävä: "Tärkein oppimista estävä tekijä on opettaja." (Kun sen olisi voinut sanoa myös muodossa "oppimista edistävä".)

Kouluttajana en itse mitenkään kaipaa asetelmaan kouluttaja vastaan opettajat. On siis keksittävä jotain muuta kuin "pedagogy of discomfort". Ja luulenkin, että ratkaisu on jo olemassa. Eiköhän aikuisia kouluteta ihan samalla tavalla kuin lapsiakin: johdatetaan heitä tekemään itse tärkeät havainnot, toisinaan käytetään oman kokemuksen aktivoimista, toisinaan etäännytetään esimerkkihenkilöiden tai roolien ottamisen avulla vastareaktion välttämiseksi.

Tutkijankutkaa poteva opettaja on muuten nyt kouluttajankutkaa poteva tutkija. Pääsen kouluttamaan vasta kevätlukukaudella, ja pää on jo täynnä ideoita. Siihen asti on tultava toimeen tämän kutinan kanssa!

Lukupäiväkirjasta: Suosituksia uskontojen opettamiseen osana monikulttuurisuuskasvatusta

Sain juuri luettua teoksen, joka julkaistiin viime syksynä. Se liittyy Euroopan neuvoston antamiin suosituksiin sisällyttää uskonnon käsittelyä opetukseen, jonka tavoitteena on lisätä kulttuurien välistä ymmärrystä. Kyseessä on Warwickin yliopiston professorin Robert Jacksonin kirjoittama

Signposts - Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education.

Kirja on tarkoitettu opettajille, poliitikoille ja opettajankouluttajille, joskin uskon, että täällä Suomessa se päätyy lähinnä opettajankouluttajien tai opettajiksi opiskelevien käsiin. Syyttäisin osin kielimuuria siitä, että meillä ei ole juuri levitetty sanaa uskonnonopetukseen liittyvistä Euroopan Neuvoston julkilalusumista eikä esimerkiksi ETYJ:in alaisen järjestön suosituksista uskontoja koskevasta opetuksesta Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Shcools. Olen tietenkin osin itsekin vastuussa tästä täydennyskoulutusta järjestävänä konsultoivana opettajana. Ehkä täydennyskoulutukselle on kuitenkin otollisempaa edistää suositusten periaatteita erilaisten menetelmien kautta kuin käydä läpi itse asiakirjoja. Opetussuunnitelmatyölle asiakirjat ja Signpostsin kaltaiset käsitteitä, tutkimustuloksia ja menetelmiä kokoavat kirjat olisivat kuitenkin arvokkaita, samoin oppimateriaalien tekijöille.

Kirja on hyvin selkeästi jäsennelty, eikä siinä sanoma hämärry teorian taakse, kuten tieteellisessä tekstissä joskus käy. Kyseessä ei siis olekaan varsinainen tieteellinen teksti, vaan tutkimukseen nojautuva esitys. Jos vertaan sitä Toledo Guiding Principlesiin, jossa oli jonkin verran käytännön esimerkkejä ja paljon samojen asioiden toistelua eri yhteyksissä, tässä kirjassa on enemmän käytännön esimerkkejä ja jonkin verran vähemmän toistoa.

Signpostsissa on paljon asiaa katsomusten välisestä dialogista. Olisi ehkä ollut hyvä lukea teos tuoreeltaan, koska siitä olisi voinut saada hyviä ideoita dialogiprojektiimme liittyvään toimintatutkimukseen. Ehkä on kuitenkin turha jossitella, sillä ilman muuta suunnitelmat oli tehtävä ajoissa eikä niitä olisi ollut helppo muuttaa enää syksyn aikana. Kirjassa käsitellään myös katsomuksellista kirjavuutta monesta eri näkökulmasta, myös uskonnottomien katsomusten määrittelyn problematiikkaa. Sen sijaan taitoihin ja niissä kehittymiseen kirja ei mielestäni olisi tuonut mitään merkittävää uutta.

Siihen kiinnitin huomiota, että Jackson käyttää häpeilemättä käsitettä suvaitsevaisuus. Useinhan kuulee, että tuo sana pitäisi poistaa kokonaan käytöstä, koska suvaitsevaisuudessa ikään kuin ylhäältä päin annetaan jollekin tila, jonka pitäisi kuulua tälle henkilölle tai hänen edustamalleen asialle itsestäänselvyytenä. Sanan käytöllä luodaan käsitys, että on esimerkiksi enemmistön vallassa myöntää olemassaolon oikeutus jollekin - tai halutessaan kieltää se. Minusta on kuitenkin realismia käyttää käsitettä suvaitsevaisuus etenkin kasvatuksessa. Jackson määrittelee suvaitsevaisuuden niin, että henkilö hyväksyy, että toisella on oikeus kannattaa erilaisia näkemyksiä kuin henkilö itse. Suvaitsemattomuus eli kyvyttömyys tai haluttomuus tähän on asenne, josta joidenkin nuorten kanssa lähdetään liikkeelle. Kasvattaja kohtaa sen, vaikka olisi itse käyttämättä sanaa suvaitsevaisuus.

Tärkeä käsite kirjassa on turvallinen tila, "safe space". Olen viime aikoina ollut vähän varautunut tuon käsitteen kanssa, koska luin jokin aika sitten Robert Boostromin artikkelin, jossa hän kritisoi turvallisen tilan käsitettä. Sitä käytetään hänen mielestään (tosin artikkeli on vuodelta 1998) määrittelemättä. Toisaalta hän kysyy, voiko oppimista tapahtua, jos oppilasta ei koskaan haasteta tai arvostella. Turvallisuuden korostaminen voi myös johtaa dialogin tukahduttamiseen konfliktien pelossa. Jackson kyllä määrittelee turvallisen tilan. Turvallinen uskonnonopetuksen luokkatilanne on sellainen, jossa kukin voi tuoda esiin vakaumustaan pelkäämättä joutumista naurunalaiseksi. Jackson myös myöntää, että mikään luokkatilanne ei voi olla koko ajan turvallinen kaikille. Tämä on hyvin tärkeä myönnytys, sillä opettajallehan turvallisen tilan vaatimus lataa paljon vastuuta asioista, joita hän ei oikeastaan voi kontrolloida. On toisaalta itsestäänselvyys, että opettaja ei saa hyväksyä henkilökohtaisten asioiden kritisoimista eikä niille naureskelua. Hän ei saa myöskään syyllistyä niihin itse. Hän ei voi kuitenkaan puuttua puheisiin ennen kuin ne on lausuttu eikä sulkea pois tunnilta tunnin ulkopuolisia jännitteitä.

Turvallisen tilan ongelmallisuus uskonnontunnilla tuli hyvin kuvailluksi myös Mike Castellin artikkelissa, josta sain Signpostsista vinkin. Siinä kuvataan uskonnontunti, jossa oppilas kommentoi yliluonnollisia aineksia sisältävää kertomusta Guru Nanakista sanoilla "Toi on typerää." Tunnilla törmäävät maallistuneen, tieteellisen maailmankuvan omaksuneen oppilaan kehittymättömät kyvyt purkaa hämmennystään rakentavammalla tavalla, vakaumuksellisen sikhioppilaan henkilökohtainen suhde tähän maailmankatsomuksellista totuutta perustelevaan kertomukseen sekä tuntia pitävän opetusharjoittelijan pyrkimys käsitellä sikhiläisyyttä pluralistisesta, kaikkia vastauksia yhtä oikeina pitävästä näkökulmasta. Törmäys on väistämätön, mutta ymmärsin Castellin kirjoitusta niin, että dialogitaitojen kehittäminen vähentäisi sen voimaa. Erilaiset näkemykset tehtäisiin näkyviksi ja niistä opeteltaisiin kyselemään kunnioittavasti. Toisin sanoen turvallinen tila voisikin olla dialogin lopputulos eikä edellytys. Tämä antaa ajattelemisen aihetta.

Yhden kiinnostavan, ilmaisen (joskin englanninkielisen) opetusmateriaalin, jonka Signposts esitteli, haluaisin vielä tässä esitellä. Se on niin ikään Euroopan Neuvoston materiaali, Autobiography of Intercultural Encounters through Visual Media. Se on valmis ja varsin laaja kysymyspatteristo kuvien käsittelyyn osana kulttuurienvälistä mediakasvatusta. En usko, että uskonnonopettajalta veisi kauan kääntää siitä käyttöönsä riittävä määrä kysymyksiä, joten suosittelen lämpimästi tutustumaan materiaaliin.

Lukemista lomalla vai lomaa lukemisesta?

Tutkijankutkaa poteva opettaja on ollut lomalla. Itse asiassa niin hyvällä lomalla, että muutamaksi viikoksi hellitti jopa tutkijankutka. Ensin piti vähän hillitä syyllisyyttä siitä, ettei käyttänyt hyväkseen jokaista yli 15 minuutin automatkaa tai niitä iltapuuroja, joiden valvomisesta mieheni vastasi, tieteellisten tekstien lukemiseen ja perustella, että tauko työelämää hyvin vahvasti liippaavasta tutkimuselämästä tekee hyvää. Sitten tutkimus alkoi tuntua vähemmän tärkeältä ja jopa unohtui. Parin viikon jälkeen alkoi kyllä nousta jälleen halu luovaan työhön, mutta en sentään alkanut kirjoitella runoja tähän blogiin.

Ennen tuota vaihetta eli mieheni kesälomaa, jolloin lähdimme lomamatkalle, ehdin kyllä lukea jotain. Silloin se tuntui täysin riittämättömältä, pieneltä pintaraapaisulta. Nyt kun listaan, että luin vähän katsomusdialogista, vähän tunnustuksellisuudesta sekä kaksi ja puoli kirjaa tutkivasta opettajuudesta tai toimintatutkimuksesta, saavutus tuntuu ihan kelvolliselta.

Luin vihdoin loppuun sen Stringerin toimintatutkimuskirjan, josta kerroin jo tämän blogin aivan alkuaikoina. Lisäksi luin Hopkinsin kirjan A Teacher's Guide to Classroom Research, joka on kai jonkinlainen tutkivan opettajuuden perusteos, sekä MacIntyren kirjan The Art of Action Research in the Classroom. MacIntyren kirja oli siitä tärkeä, koska minua oli alkanut huolestuttaa se, että Stringerin ja Hopkinsin kirjoissa toimintatutkimuksen kaava oli jonkin verran erilainen kuin mitä olemme tässä uskontodialogiprojektissa aikeissa toteuttaa. Olemme siis kirjallisuuden (ja kokemuksemme) pohjalta suunnitelleet menetelmiä ja kehitysmalleja, joiden toimivuutta aiomme kokeilla. Monet toimintatutkimukset alkavat jonkin ongelman tarkemmasta tutkimisesta, jotta siihen pystyy paremmin tarttumaan. Aloin pelätä, että minun pitäisikin tutustua kokonaan toiseen lähestymistapaan, arviointitutkimukseen. MacIntyren kirjasta löytyi kuitenkin meidänkin hankkeeseemme täydellisesti sopiva malli. Se tosin sisältää useampia kehiä, mutta todellisuus todennäköisesti onkin, että kehittäminen ei lopu siihen, että projektin rahoitus loppuu. Toivottavasti mahdollisimman moni saa innoitusta ajatuksistamme.

Noissa kirjoissa mietitytti kuitenkin myös aika paljon se, miten paljon ne panivat painoa kirjallisuuteen tutustumiselle. Vähiten kirjallisuudesta puhui Hopkins, muut korostivat monipuolista tiedonhakua ja lajaa kirjallisuuteen tutustumista. Kaikilla oli kuitenkin ajatus, että tutkiva ote on paras ellei ainoa todella toimiva tapa kehittää opetustyötä ja koko kouluyhteisöä. Mutta miten voidaan odottaa, että opettajat käyttävät kaiken vapaa-aikansa lukemiseen? Sitä on kysyttävä nyt, kun on todennut, miten tärkeää on välillä saada tauko kaikesta. On vielä huomattava, että monissa maissa opettajilla on vähemmän vapaa-aikaa kuin Suomessa. Vastauksen on mielestäni oltava työnjako. Opettajat tarvitsevat opintopiirejä, jotka voivat hyödyntää samoja teorioita sekä kouluttajia, jotka ovat valmiita tarjoamaan teoreettisen osaamisensa ja ohjaamaan selkeisiin kehitystehtäviin. Lisäksi tarvitaan joustavampia sopimuksia ns. veso-velvollisuudesta.

Mutta seuraavat päivät vietän tieteellisessä ympäristössä, EARLI SIG 19:n konferenssissa otsikolla Identities, Cultures, and World Views: Religious and Spiritual Education in Pluralistic Settings. Ehkä sieltä jotain seuraavaksi.

Tuomisia Jyväskylästä

Ainedidaktiikan symposiumia 2014 vietettiin siis Jyväskylässä ystävänpäivänä. Lähdin sieltä melkein suoraan talvilomalle, joten ajatuksia päivän annista kirjoittelen vasta nyt.

Yhteisistä luennoista eniten intouduin Päivi Häkkisen esityksestä, joka käsitteli sähköisiä oppimisympäristöjä. Se alkoi nimeämällä utopioiksi monet odotukset, joita tieto- ja viestintätekniikalle on asetettu historiassa ja nyt. Tunnistin paljon omia pettymyksiäni. Taannoin ihmettelin, onko ymmärrettykään, miten paljon sähköiset oppimisympäristöt vaativat pedagogiikalta. Ilmeisesti on. Se, että tietoa on tarjolla paljon ja helposti, antaa ikään kuin lupauksen, että oppilaista voi kehittyä yhteistyökykyisiä syvällisiä analysoijia. Vaarana kuitenkin on, että heistä tulee "pinnallisia heinäsirkkamieliä", jotka klikkailevat sieltä täältä, mutteivät syvenny mihinkään. Loppukaneetti oli, että liian suppeat ja oppikirjamaiset tehtävät eivät onnistu.

On siis jatkettava kehittämistä. Olen tässä pohtinut kahta yhteiskuntaopin projektia, jotka mielestäni olivat melko samanlaiset, mutta toisessa oppilaat paneutuivat hyvin ja toisessa hutiloivat juuri tiedonhaun suhteen. Hyvin onnistui matematiikan ja yhteiskuntaopin projekti, jossa ysiluokkalaisten piti keksiä kuvitteellinen perhe ja selvittää sen kuukausittaiset asumis-, matkustus-, harrastus- ynnä muut menot. Matematiikan osiossa laskettiin veroja ja asumiskustannusten osuutta tuloista. Yhteiskuntaopissa otettiin kantaa verojärjestelmään ja hyvinvointiyhteiskuntaan. Suurin osa oppilaista todella selvitti vuokria, vakuutuksia ja keskipalkkoja sekä teki teräviä havaintoja. Sen sijaan toisessa projektissa, jossa piti keksiä kuvitteellinen yritys, tietoa yrittämisestä ja sen kustannuksista valitulla alalla etsi todella harva. Useimmat innostuivat vain suunnittelemaan, miten hyvää heidän yrityksensä tarjoaisi muita halvemmalla, niin etteivät realiteetit kiinnostaneet. Mutta onneksi tosiaan innostuivat keksimään mitä kiinnostavampia liikeideoita, niitä on aina ilo kuunnella. Mutta miksi nämä projektit erosivat niin paljon toisistaan? Ehkä olisi tarvittu konkreettisia laskuesimerkkivaatimuksia tuohon yrittäjyysprojektiinkin.

Mutta se oma esitykseni siellä Jyväskylässä. Kiirehän siinä tuli, kun on pitänyt päättyvien projektien ohella perehtyä uuden aihepiirin, katsomusdialogin teoriaan. Itse asiassa sain vasta tänään luettua keskeisen aiheeseen liittyvän kirjan, McKennan, Ipgraven ja Jacksonin Inter Faith Dialogue by Email in Primary Schools (2008). Mielestäni kuitenkin onnistuin laatimaan ihan uskottavan esityksen. Sain hyviä kommentteja, jotka tosin sisälsivät erinäisiä lukuvinkkejä, mikä tässä elämäntilanteessa vähän panee huokailemaan. Katson nyt kuitenkin luottavaisesti kesään ja siihen, että silloin vielä ehtii viilailemaan teoreettisia lähtökohtia.

Esitykseni SlideSharessa

Erityisesti odotin tapaavani Jyväskylässä syntyneen Tutkiva opettaja -yhdistyksen edustusta. Professori emerita Eira Korpinen ja Jyväskylän norssin lehtori Pirjo Tikkanen olivat tulleet pyynnöstäni paikalle ja juttelimme pitkään yliopiston kahviossa. Aineistonkeruuseen sain sen vahvan neuvon, että tutkivalla opettajalla aineistonkeruun on sujuttava osana opetustyötä. Tutkimus on riippuvainen vuorovaikutuksesta oppilaiden kanssa. Tämä on varmasti viisasta, ja siten jätän sikseen mahdollisuden tutkia muiden projektiin osallistuvien kuin omien ryhmieni dialogitaitojen kehittymistä, lukuunottamatta kaikille tehtäviä alku- ja loppukyselyitä, jotka olemme yhteisesti päättäneet toteuttaa. Olen kiitollinen siitä, että minua, lähes tuntematonta opettajaa olitiin valmiita kuuntelemaan ja neuvomaan.

Siihen kysymykseen, miten voi olla opettaja ja tutkija samaan aikaan ja mihin se johtaa, ei heilläkään ollut mitään kaikenkattavaa vastausta. Niin ikään jäi ilmaan se, olisiko tutkivasta opettajuudesta täydennyskoulutusmalliksi. Jälkeen päin tulinkin sellaisiin ajatuksiin koko symposiumin annin lopputuloksena, että jos ja kun on niin, että tieteellisen tutkimuksen vaatimukset ovat niin ankarat, että työn ohessa niitä on raskas täyttää, ehkä opettajien täydennyskoulutukseen olisi omaksuttava tutkivasta opettajuudesta vain joitain ideoita ja kutsuttava sitä jollain toisella nimellä. Mahdollisuuksia siihen aion alkaa selvitellä.

Opettajien täydennyskoulutuksen kysymyksiä

On se aika vuodesta, kun mietitään kevätlukukauden koulutuskalenteria. Kun tehtävänä on tarjota kaikille espoolaisille opettajille koulutusta katsomuksiin liittyvistä asioista, kohdataan tiettyjä kysymyksiä.

Koulutuksen tarkoituksenahan on muuttaa toimintaa tietojen ja asenteiden kautta. On suhteellisen yksinkertaista, jos koulun johtoryhmä tai pedagoginen tiimi päättää kehittää jotain tiettyä asiaa ja tilaa tai järjestää koulutusta aiheesta aikana, jolloin koko koulun opettajakunta on vapaana opetuksesta. Sen jälkeen on tietenkin vielä ilmassa, miten koulutuksen antia aletaan soveltaa opetuksessa. Laajemmalle joukolle tarjottavalla koulutuksella on vielä omat ongelmansa siinä, miten tavoittaa juuri ne henkilöt, jotka koulutusta tarvittaisiin.

Usein esimerkiksi uskontojen kohtaamiseen tai monikulttuurisuuteen liittyvissä koulutuksissa osallistujat ovat jo valmiiksi kiinnostuneita ja myönteisesti suhtautuvia. Mutta miten tavoittaa ne, jotka oikeasti kokevat olonsa epämukavaksi näiden kysymysten äärellä? Miten avata uusia uomia koulujen toimintakulttuuriin? Välillä kysymys on myös se, miten tavoittaa niin monta ihmistä, että koulutus kannattaa järjestää.

Millaisiin koulutuksiin sitten tullaan sankoin joukoin? Ihan mukavasti vetävät ja hyvän palautteen saavat koulutukset, joista opettajat kokevat saavansa joitain käytännön työkaluja johonkin oppiaineeseen tai joihinkin tiukkoihin tilanteisiin. Ehkä näidenkin tarjonta alkaa olla niin runsasta, että koulutuksen täytyy aika hyvin myydä tuotteensa. Nimekkäät puhujat vetävät, toisaalta myös kunnon tarjoilut ja tilaisuus vapaamuotoisempaan yhdessäoloon, joista jälkimmäisiä kunnan järjestämissä koulutuksissa ei yleensä ole tarjolla.

Koulutuksella on siis kaksi kriittistä kohtaa itse koulutustilaisuuden ulkopuolella, osallistujien houkuttelu ja koulutuksen sisällön siirtyminen osaksi käytäntöä. Jälkimmäiseen tutkiva opettajuus olisi selvästikin ratkaisu. Koulutuksen pitäisi olla sillä tavalla aktivoivaa, että se sisältäisi kehitysprojektien ja niiden vaikutusten havainnoinnin tai mittaamisen suunnittelua. Se rakentaisi siltaa teoriasta käytäntöön ja sitouttaisi opettajia tekemään jotain oppimillaan tiedoilla ja taidoilla. Mutta houkuttelisiko tutkivan opettajuuden mukainen koulutus opettajia? Jos opettaja saisi vapaasti valita, tulisiko pitkän työpäivän jälkeen hän mieluummin seuraamaan valmiiksi pureskeltua vai pureskelemaan itse?

Markkinoinnista riippuu paljon. Käytäntö on usein taikasana, joka herättää opettajassa toiveen, että joku arjen ongelma voi saada ratkaisun. Toisaalta työssä on usein riittävästi suorittamista ilman täydennyskoulutuksen antamia läksyjäkin. Tutkivan opettajuuden yleistyminen täydennyskoulutuksen muotona edellyttääkin sitä, että löydetään kehitys- ja tutkimusprojektien suunnittelulle muotoja, joita työnantaja voi hyväksyä puoli- tai kokopäivävesoiksi. Ja näenpä unta siitäkin, että virkaehtosopimusta voisi päivittää tälle vuosituhannelle...