Katsomusten välistä dialogia koulussa 2

Tässä artikkelissa kuvataan Katsomusdialogin portaat -hankkeen kulku ja tulokset. Tutkimusartikkelin voi lukea täältä. 

Projektiin osallistui kymmenen opettajaa. Joukossa oli eri uskontojen opettajia, elämänkatsomustiedon opettajia sekä yksi kuvataiteen opettaja. Elämänkatsomustiedon opettajista osa opetti myös muuta kuten suomea toisena kielenä, musiikkia ja draamaa. Meillä oli siis melko vahva taito- ja taideaineiden osaaminen. Ajatus olikin, että joissain kouluissa kohtaaminen voisi tapahtua muillakin tunneilla kuin uskonnon tunneilla. Taidetta pidettiin myös yhtenä mahdollisena dialogin virittäjänä. Materiaalista löytyy paljon vinkkejä tähän.

Tutkivan opettajuuden ihanteiden mukaan teimme alussa kyselyn, jonka tarkoituksena oli selvittää oppilaiden lähtötasoa. Arjen kiireet vaikuttivat vähän siihen, että tämän kyselyn tuloksia ei ihan täydessä laajuudessaan pystytty käyttämään hyväksi. Tarkoituksena oli myös kerätä havaintoja oppitunneilta ja lopuksi oppilaiden palautetta. Vaikka näitäkin verotti selvästi opettajien jatkuva kiire muussa työssä, pystyn nyt esittämään joitain tuloksia. Erityisen tärkeä oli kokoontuminen toteutettujen kokeilujen jälkeen, jolloin kävimme arvioiden läpi kaikki toteutetut kokeilut.

Kohtaaminen eri katsomusten välillä toteutettiin eri tavoin eri kouluissa. Kahdessa koulussa pidettiin yhteisiä oppitunteja eri katsomusaineiden kesken. Yhteen kouluun kutsuttiin vierailijoita eri katsomuksista. Yhdessä koulussa luterilaiset oppilaat saivat esittää Fronterissa kysymyksiä toisen koulun islamin ryhmälle. Yhdessä koulussa pidettiin koko luokan tunteja katsomusdialogin merkeissä. Yhtään teemapäivää ei projektissa järjestetty, mutta materiaali antaa sellaiseenkin kyllä paljon ideoita.

Kaikissa kokeiluissa oli sama perusrakenne. Ensin omissa ryhmissä valmistauduttiin, pohdittiin omaa katsomusta ja käytiin läpi hyvään keskusteluun kuuluvia sääntöjä. Sen jälkeen toteutettiin kohtaaminen jollain edellä mainituista tavoista, minkä jälkeen koettua vielä purettiin oman ryhmän kesken. Suurin osa kokeiluun osallistuneista oli yläkoulun oppilaita, koska luokanopettajia ei tullut mukaan projektiin. Materiaalia kannattaa silti kokeilla alakoulussakin ainakin valikoiden. Jotkut ikätasot saattavat olla avoimempia ja rohkeampia kyselemään kuin murrosikäiset.

Oppilaan identiteettiä pyrittiin kohtelemaan sensitiivisesti kiinnittämällä huomiota ilmapiirin. Dialogitunnit aloitettiin tutustumisella ja kevyemmillä aiheilla kuten etunimillä. Kysymyksiin vastaamisessa oman uskonnon opettaja oli tukena. Tässä tuli kuitenkin esille ero eri katsomusaineiden opettajien kesken. Vähemmistöuskontojen opettajat valmistelivat oppilaitaan odotettavissa oleviin kysymyksiin. Luterilaiset opettajat eivät odottaneet oppilaiden vastaavan kysymyksiin, vaan omaa katsomusta käsiteltiin vapaammin tarkoituksena huomata, että kaikilla on elämänkatsomus. Elämänkatsomustiedon opettajat sen sijaan pitivät kaikkea elämänkatsomustiedon opetusta oman elämänkatsomuksen rakentamisena, eivätkä käyttäneet siihen erillisiä oppitunteja.

Tehtyäni tämän havainnon ollessani samalla valmistautumassa toisen luterilaisen seiskaluokan ryhmän kanssa dialogijaksoon päätin korostaa hieman enemmän luterilaisuutta. Olihan hankkeen periaatteiden mukaan heillä oikeus saada tilaa pohtia suhdettaan siihen katsomukseen, johon he perhetaustansa perusteella kuuluvat. Tulokset olivat kiinnostavia. Jos yleisempää oman elämänkatsomuksen pohdintaa oli pidetty vaikeana mutta kiinnostavana, luterilaisuuteen liittyvää tehtävää pidettiin helppona mutta vähän tylsänä. Jotkut oppilaista tuntuivat tekevän kuitenkin mielenkiintoisia havaintoja, ja muiden oppilaiden näkemykset vaikuttivat joihinkin aika vahvasti. Kun sitten dialogitilanteessa kannustin vierailijaamme kyselemään myös oppilailta, oppilaat osasivat aika mukavasti vastata kristinuskon tai luterilaisuuden näkökulmasta asioihin. Olihan heillä tietysti takana jo yli kuusi vuotta luterilaisen uskonnon opetusta.

Yksi tärkeä huomio oli, että turvallisuutta tilanteisiin loi myös se, että oppilaat vertailivat keskeneräisiä katsomuksia toisiinsa. Vierailijatkin, joita kutsuttiin, olivat nuoria, joskin luonnollisesti heillä oli hyvin vahva katsomuksellinen identiteetti, tuskin he muuten olisivat tulleetkaan. Oppilaat kokivat, että he uskalsivat paremmin kysyä tyhmiksikin pelkäämiään kysymyksiä nuorilta vierailijoilta.

Ymmärrystä edistettiin etupäässä rohkaisemalla juuri kysymään ja opettamaan tekemään kysymyksiä tavalla, joka ei loukkaa. Oppilaat tekivätkin monenlaisia kysymyksiä yksityiskohdista (Kuka oli Muhammedin äiti?) perusasioihin (Onko teillä pyhää kirjaa?). Kysyttiin myös käytännön asioita (Miten huivin kanssa uidaan?) ja yhteiskuntaan liittyviä asioita (Kohtaatteko syrjintää Suomessa?).  Erityisesti musliminuorten kuvaukset kokemistaan ennakkoluuloista tuntuivat koskettavan. Jotkut kysymykset koskettivat ennakkoluuloja kuten ”Voitteko vaihtaa uskontoa vapaasti?” tai ”Voiko musliminainen kieltäytyä avioliitosta?” Kaikkia mielessä olleita kysymyksiä ei kuitenkaan kysytty, ensisijaisesti ilmeisesti konfliktien pelossa. Yhdessä koulussa, jossa eri katsomusaineiden oppilaat olivat samalla tunnilla, keskustelu kuumeni hetkellisesti, kun aiheena oli kolminaisuus, Jeesus ja pyhä sota. Jännitys kuitenkin laukesi yksinkertaisesti, kun oppilaat selittivät näkemyksiään enemmän opettajan tarvitsematta puuttua tilanteisiin.

Oppilaspalaute oli voittopuolisesti positiivista. Jotkut oppilaat kärsivät siitä, että vapaassa opetustilanteessa jotkut häiritsivät. Jotkut taas olisivat toivoneet vähemmän puhetta ja enemmän toimintaa, toiset taas päinvastoin. Jotkut oppilaat kokivat, että opetus ei ollut heidän tasollaan.

Tuloksina jotkut islamin opiskelijat mainitsivat, että he oppivat ”että ET ei ole uskonto”. Tätä ei pidä vähätellä. On ilmeinen ongelma, että oppilaiden kanssa ei kovin paljon puhuta muiden katsomusaineiden sisällöstä. Joillekin muslimioppilaille myös ajatus uskonnottomuudesta voi todella olla lähtökohtaisesti vieras. Ennakkoluulojen murtuminen oli myös usein mainittu tulos. Dialogijakso tuntui tuoneen opetukseen myös uutta käytännönläheisyyttä ja sovellettavuutta. ”Opin näin paremmin kuin lukemalla kirjasta.” ”Se antoi minulle itseluottamusta ja taitoja.” ”Se sai minut ajattelemaan.” Nämä ovat asioita, joihin nyt kannattaisi tarttua, kun koulu joutuu taistelemaan oppilaiden kiinnostuksesta, oppimistulokset laskevat ja opetussuunnitelmauudistus painostaa rikkomaan luokkahuoneen rajoja ja vanhoja toimintatapoja.

Opettajien näkökulmasta projekti vei aikaa ja jäi kesken. Vaivannäön katsottiin kuitenkin kannattaneen. Suosittelen lämpimästi, että opetussuunnitelmatyöskentelyssä otetaan huomioon se, miten katsomusdialogille taataan sen tarvitsema aika. Dialogi liittyy toisaalta vieraisiin uskontoihin, toisaalta oman uskonnon eri suuntauksiin ja uskonnottomiin katsomuksiin. Kokemukseni mukaan dialogitaitoja tarvitaan kipeästi myös silloin kun keskustellaan oman uskonnon opeista tai etiikasta ja luokan sisällä suhtautumiset vaihtelevat. Dialogitaitojen kehittäminen on se, mitä uskonnonopetukselta odotetaan nyt, eivätkä odotukset ole varmasti vähenemässä tulevaisuudessa.

Katsomusdialogimateriaalia, olkaa hyvät!

Iloisena voin kertoa, että katsomusdialogiprojektimme, josta olen täällä moneen kertaan kertonut, on vihdoin edennyt siihen vaiheeseen, että saan julkistaa materiaalimme.

Askelia katsomusdialogiin from Askelia katsomusdialogiin, Espoon kaupungin suomenkielinen opetus

Tässä vaiheessa tärkeintä, mitä voin sanoa, on kannustaa ottamaan materiaali käyttöön. Tiedän, että katsomusten välisten kohtaamisten järjestäminen on uskonnonopettajalle työlästä. Jos opettaa pelkkää uskontoa esimerkiksi seitsemänsarjaisessa koulussa ja suunnittelisi dialogijakson yhdelle vuosikurssille, järjestelyt pitäisi tehdä seitsemän kertaa vuodessa. Lisäksi on vielä niin, että oikeastaan yhdessä kohtaamisessa päästään vasta alkuun.

Vaivannäkö kuitenkin kannattaa. Itse opetan koulussa, jossa on todella vähän katsomuksellista moninaisuutta. Meillä on tällä hetkellä yksi ainoa muslimioppilas, eivätkä kaikki seiskaluokkalaiseni edes tienneet sitä, vaikka kyseessä on tyttö, joka käyttää huivia. Oppilaille on valtava elämys kohdata muslimi, joka puhuu heidän kieltään ja elää heidän maailmassaan. Myös monet dialogiin valmistavat harjoitukset toivat uskonnonopetukseen uutta sähköä. Ilmeisesti siinä oli jotain käytännöllisyyttä ja omaan elämään liittymistä, joka sai sellaiset oppilaat aktivoitumaan, jotka aikaisemmin olivat olleet vaiteliaampia.

Projektiin liittyvä tutkimus on vielä kesken, vaikka yhtä ja toista on jo opittu. Materiaalin esipuheessa esitellään teoria dialogitaitojen kehittymisestä, mutta kysely, jolla tätä teoriaa piti tarkentaa, on vielä analysoimatta loppuun asti. Itse projektissakin aika loppui usein kesken. Ajanpuute esti aineiston keräämisen sillä tarkkuudella, kuin olisi ollut kiinnostavaa, esimerkiksi oppilashaastattelujen tekemisen. Toisaalta aika asetti rajat oppituntien määrälle, jonka projektiin pystyi käyttämään. Ei päästy lopulta kovin syvälle, vaikka se oli tavoitteena. Ei myöskään päästy käsittelemään konflikteja tai todella vaikeita asioita. Näissäkin tosin oppilaille tuntui olevan tärkeä kokemus, että asioita voi tosiaan kysyä ja kiinnittää huomiota tapaan, jolla kysyy. Konflikteista puhuttaessa (projektin ajankohtaanhan sattuivat niin ISISin nousu kuin Charlie Hebdon isku) heihin varmasti vetosi muslimivierailijoidemme tuskastuminen yleistyksiin. On selvää, että yhdellä kierroksella ei voi edetä kuin yhden askeleen.

Omassa mielessäni pyörittelen toistaiseksi ratkaisua saamatta (vaikka ainekohtainen ops-työ antaisi nyt hyvät mahdollisuudet räätälöidä ratkaisuja), miten katsomusdialogi saataisiin sovitettua muidenkin vuosikurssien yhteyteen kuin nykyisen seiskan maailmanuskontoihin yhtä luontevasti. Ilman muuta kristinuskon, Raamatun ja etiikan käsittelyssä olisi paikka dialogitaitojen harjoittelulle, mutta miten se käytännössä muotoiltaisiin, sitä en ole vielä ratkaissut. Samalla pitäisi siis pystyä kehittämään valmiuksia kohdata yhä vaikeampaa erilaisuutta.

Tutkimusaiheita siis riittäisi toisellekin kierrokselle. Tässä vaiheessa kuitenkin voi tehdä välitilinpäätöksen, jota jo aloittelin hankkeen päätösseminaarissa ja varmasti jatkan muun aineiston parissa vähitellen langanpäitä kokoillen. Ja erityisesti nyt kohotan valokeilaan tämän materiaalin sekä kiitän koko työryhmää, joka oli mukana sitä tekemässä, Piaa, Piaa, Nohaa, Olgaa, Kaija-Leena, Juhaa, Raijaa ja Vaulaa!

Aineiston äärellä

Siunattu TET-jakso auttoi purkamaan työsumaa, joten tutkijankutkaa poteva opettaja pystyi vihdoin siunatulla syyslomalla omistautumaan tutkimukselle. Osa ajasta meni työn alla olleen artikkelin viimeistelemiseen, mutta pääsin käsiksi myös dialogihankkeeseen liittyneen kyselyn tuottamaan aineistoon. Pitkästä aikaa pääsin siis käsittelemään uutta aineistoa!

Miten kysely sitten onnistui? Alustavasti näyttää siltä, että katsomusten välisen sensitiivisyyden mittarissa jotkin väittämät eivät toimineet aivan toivotulla tavalla. Saan kuitenkin siitä tarkempaa tietoa, kun kvantitatiivinen analyysi on tehty. Sitä en itse ole tekemässä. Sen sijaan omaa kenttääni ovat avoimet vastaukset, joiden luokittelua aloin miettiä.

Ensi lukemalta avoimissa vastauksissa silmiin pistivät aggressiiviset vastaukset, joissa tehtiin pilkkaa uskovaisista, haukuttiin kyselyä tai ihmeteltiin, miten ketään voivat kiinnostaa uskontoasiat ylipäänsä. Suhteessa niitä ei kuitenkaan ole kuin muutamia prosentteja kaikista vastauksista. Lyhyet kyselyvastaukset on hyvin luontevaa käsitellä laadullisen sisällönanalyysin jälkeen määrällisesti. Tämä esimerkki kuitenkin osoittaa, miten helposti tunteisiin osuvat maininnat luultavasti saavat merkittävän osuuden laadullisessa analyysissa muutenkin.

Eihän sen pitäisi olla mikään yllätys, että uskonto joidenkin nuorten mielestä kuuluisi historian sivumaininnaksi (näinkin voi salonkikelpoistaa niitä alatyylisiä ilmaisuja, joiden edessä olen melkein haukkonut henkeäni vastauksia lukiessani). Kuuleehan sellaista omilta oppilailtaankin, samoin internetin uutiskeskusteluista, joista tietenkin on tullut katseltua uskonnonopetukseen liittyviä aiheita. Jotenkin ne vain silti herättivät tunteita.

Eikö tutkijan pitäisi kuitenkin sulkea tunteet pois analyysista? Tietyssä mielessä tietenkin pitäisi, ja siksi juuri on tärkeää olla tarkastella frekvenssejä ja haastaa tulkintojaan. Toisaalta teen tutkimusta paitsi uteliaisuudesta myös opetuksen hyväksi. Siinä mielessä olen maailmanparantaja, joten tunteet omalta osaltaan antavat energiaa tutkimustyöhön. Näin on varmaan aika monen tutkijan kohdalla.

Onko tällä kyselyllä sitten mitään merkitystä opetuksen kannalta? Siihen on varmaan liian aikaista sanoa mitään. Tällä hetkellä tunnen kuitenkin pääseväni kurkistamaan nuorten ajattelumaailmaan ja ajatusten muotoiluun lukiessani vastauksia. Se on sinänsä jo aika kiehtovaa. Ainakin teemoista, joita vastauksista löytyy, voisi muotoilla oppilaiden kanssa käsiteltäviä väittämiä katsomusdialogimateriaaliin, jonka kirjoitamme kevättalvesta.

Tutkijankutkaa lievittämässä

Tutkijankutkaa poteva opettaja palasi koulujen alkaessa hoitamaan virkaansa. Jalka on kapsanut parakkikoulun pihalla ja yhdestä leirikoulustakin on jo palattu, mutta yksi ajatusten kohde on ollut ylitse muiden: tutkimus- ja kehityshankkeemme alkukysely. Se nimittäin sattui projektina vähän paisumaan.

Viimeksi kirjoitin konferenssista, johon osallistuin juuri ennen lukukauden alkua. Sen tuloksena kävi ilmi, että Opettajankoulutuslaitoksen tutkija Elina Kuusisto ja yliopistonlehtori Arniika Kuusisto olivat hyvin kiinnostuneita siitä, että olin sisällyttämässä alkukyselyyn Kristiina Holmin uskontojen välisen sensitiivisyyden mittarista enemmän katsomusten välisyyteen kehitettyjä osia. Lopulta päädyimme yhteistyössä kehittämään oman katsomusten välisen sensitiivisyyden mittarimme, joka sisällytettiin kokonaisuudessaan alkukyselyyn. Samalla laajennettiin otosta huomattavasti kehityshankkeen tarpeita laajemmaksi ja sisällytettiin taustakysymyksiin osia, joita Elina ja Arniika olivat aikaisemmissa tutkimuksissaan käyttäneet, jotta vertailu mahdollistuisi. Kaikki uudet osat piti kääntää englanniksi, koska kysely toteutettiin kaksikielisenä. Lopuksi syötin kyselyn Espoon kaupungin käytössä olevaan sähköiseen kyselyjärjestelmään. Samalla viestittelin suuntaan ja toiseen saadakseni mahdollisimman paljon ja erilaisia oppilasryhmiä mukaan sekä täydensin tutkimuslupahakemuksen. Kaikkien oppilaiden huoltajia myös lähestyttiin pyynnöllä antaa suostumus oppilaan osallistumiseen. Kaikkia oman kouluni oppilaita pyydettiin osallistumaan kyselyyn, ja tavoittaakseni heidät kaikki kerralla pidin päivänavauksen ihmisten käyttäytymisen ja ajattelun tutkimuksesta ja sen etiikasta. Tämä kaikki tapahtui kahden viikon sisällä, joten ylikierroksilta on ajoittain ollut vaikea välttyä.

Nyt kysely on ollut viikon verran auki, enkä malttanut olla eilen illalla (vaikka vältän työasioiden ajattelua iltaisin) katsomatta tähän mennessä saatuja vastauksia. Olin laittanut viimeiseksi palautemahdollisuuden. Se harmittaa, että kirjoitusvirheistä oli paljon huomautuksia. Kyselytyökalussa oli ilmeisesti sellainen ominaisuus, että kun kopioin kysymyskenttiin tekstiä, osa välilyönneistä katosi. Korjasin niitä lähes joka kysymyksestä, joistain useampia. Jäikö niitä jäljelle vai nykäisikö järjestelmä sanat taas yhteen itsestään? Höpöhöpövastaukset tietenkin vähän latistivat mielialaa myös, mutta on siellä mukana myös hyvin kiinnostavaa materiaalia. Ja lisää on siis tulossa!

Tutkijankutkaa poteva opettaja on innoissaan, kun on saamassa pitkästä aikaa uuden aineiston. Tämä on nyt osittain yhteinen aineisto, sillä Elina ja Arniika Kuusisto tulevat tekemään kvantitatiivisen aineiston analyysin. Kvantitatiivinen tutkimusote on itselleni hieman vieras. Olen vähän kriittinen sen suhteen, mitä pelkät numerot voivat kertoa monimutkaisista ilmiöistä. Oma tutkimukseni pyrkii olemaan toimintatutkimusta, ei eksperimentti, jonka tuloksia sitten mitataan, vaikka sen kaltaisia menetelmiä on mukana. Pidän kuitenkin erittäin arvokkaana sitä, että saan tehdä yhteistyötä toisten kanssa.

Tutkimuksen paisuessa tutkiva opettaja on myös riippuvainen kollegojensa tuesta ja avusta. En voisi itse millään hankkia kaikilta koulun huoltajilta suostumuksia tai viedä kaikkia koulun oppilaita tekemään kyselyä atk-luokkaan. Minun on siis pyydettävä, että lukuisat opettajat tekisivät sen puolestani. Se tuntui oikeastaan vähän epämukavalta. Kouluja, myös meidän kouluamme, nykyaikana pommitetaan erilaisilla tutkimuspyynnöillä. Meidän koulumme kohdalle osui viime talvena kolme melko laajaa ja osittain varsin raskasta tutkimusta. Koska mitään sopivaa opettajien kokousta ei sattunut sopivaan aikaan, jouduin vielä lähettämään sähköpostia, joka on kanava, jota myöten tulevat ohjeet koetaan usein käskyttämiseksi. Koetin parhaani mukaan korostaa sitä, kuinka paljon arvostan toisten vaivannäköä - ja tietenkin lupasin pullaa. Pullat vielä järjestänkin, mutta luulenpa, että tärkeämpää kuin sokeri on arvostava asenne. Mieltäni todellakin lämmittää se, että kaikki kollegat ovat suhtautuneet positiivisesti täysin ilman kärsimättömyyttä ylimääräiseen työhön, vaikka näin lukukauden alussa on varmasti muutakin tekemistä. Toivoakseni heillä on luottamus, että voivat vastavuoroisesti pyytää minultakin jotain palvelusta. Koulun ulkopuolelta tulevilla tutkijoilla ei ole samanlaista jokapäiväistä sosiaalisen pääoman tarvetta suhteessa kyselyn toteuttamisessa avustaviin opettajiin.

Nyt kuitenkin vastausten kertymistä odotellessa ja erityisesti niiden analysointiin paneutuessa tutkivan opettajan on varauduttava laittamaan runsaasti jäitä hattuun. Monenlaiset tunteet heräsivät, kun katselin vastauksia tässä vaiheessa. Tarvitaan varmaankin muutama katselukerta, ennen kuin aineistoon pystyy suhtautumaan vaadittavalla viileydellä. Reilun viikon päästä mietimme työryhmän kanssa, mitä ne merkitsevät dialogituntisuunnitelmillemme.

Lukemista lomalla vai lomaa lukemisesta?

Tutkijankutkaa poteva opettaja on ollut lomalla. Itse asiassa niin hyvällä lomalla, että muutamaksi viikoksi hellitti jopa tutkijankutka. Ensin piti vähän hillitä syyllisyyttä siitä, ettei käyttänyt hyväkseen jokaista yli 15 minuutin automatkaa tai niitä iltapuuroja, joiden valvomisesta mieheni vastasi, tieteellisten tekstien lukemiseen ja perustella, että tauko työelämää hyvin vahvasti liippaavasta tutkimuselämästä tekee hyvää. Sitten tutkimus alkoi tuntua vähemmän tärkeältä ja jopa unohtui. Parin viikon jälkeen alkoi kyllä nousta jälleen halu luovaan työhön, mutta en sentään alkanut kirjoitella runoja tähän blogiin.

Ennen tuota vaihetta eli mieheni kesälomaa, jolloin lähdimme lomamatkalle, ehdin kyllä lukea jotain. Silloin se tuntui täysin riittämättömältä, pieneltä pintaraapaisulta. Nyt kun listaan, että luin vähän katsomusdialogista, vähän tunnustuksellisuudesta sekä kaksi ja puoli kirjaa tutkivasta opettajuudesta tai toimintatutkimuksesta, saavutus tuntuu ihan kelvolliselta.

Luin vihdoin loppuun sen Stringerin toimintatutkimuskirjan, josta kerroin jo tämän blogin aivan alkuaikoina. Lisäksi luin Hopkinsin kirjan A Teacher's Guide to Classroom Research, joka on kai jonkinlainen tutkivan opettajuuden perusteos, sekä MacIntyren kirjan The Art of Action Research in the Classroom. MacIntyren kirja oli siitä tärkeä, koska minua oli alkanut huolestuttaa se, että Stringerin ja Hopkinsin kirjoissa toimintatutkimuksen kaava oli jonkin verran erilainen kuin mitä olemme tässä uskontodialogiprojektissa aikeissa toteuttaa. Olemme siis kirjallisuuden (ja kokemuksemme) pohjalta suunnitelleet menetelmiä ja kehitysmalleja, joiden toimivuutta aiomme kokeilla. Monet toimintatutkimukset alkavat jonkin ongelman tarkemmasta tutkimisesta, jotta siihen pystyy paremmin tarttumaan. Aloin pelätä, että minun pitäisikin tutustua kokonaan toiseen lähestymistapaan, arviointitutkimukseen. MacIntyren kirjasta löytyi kuitenkin meidänkin hankkeeseemme täydellisesti sopiva malli. Se tosin sisältää useampia kehiä, mutta todellisuus todennäköisesti onkin, että kehittäminen ei lopu siihen, että projektin rahoitus loppuu. Toivottavasti mahdollisimman moni saa innoitusta ajatuksistamme.

Noissa kirjoissa mietitytti kuitenkin myös aika paljon se, miten paljon ne panivat painoa kirjallisuuteen tutustumiselle. Vähiten kirjallisuudesta puhui Hopkins, muut korostivat monipuolista tiedonhakua ja lajaa kirjallisuuteen tutustumista. Kaikilla oli kuitenkin ajatus, että tutkiva ote on paras ellei ainoa todella toimiva tapa kehittää opetustyötä ja koko kouluyhteisöä. Mutta miten voidaan odottaa, että opettajat käyttävät kaiken vapaa-aikansa lukemiseen? Sitä on kysyttävä nyt, kun on todennut, miten tärkeää on välillä saada tauko kaikesta. On vielä huomattava, että monissa maissa opettajilla on vähemmän vapaa-aikaa kuin Suomessa. Vastauksen on mielestäni oltava työnjako. Opettajat tarvitsevat opintopiirejä, jotka voivat hyödyntää samoja teorioita sekä kouluttajia, jotka ovat valmiita tarjoamaan teoreettisen osaamisensa ja ohjaamaan selkeisiin kehitystehtäviin. Lisäksi tarvitaan joustavampia sopimuksia ns. veso-velvollisuudesta.

Mutta seuraavat päivät vietän tieteellisessä ympäristössä, EARLI SIG 19:n konferenssissa otsikolla Identities, Cultures, and World Views: Religious and Spiritual Education in Pluralistic Settings. Ehkä sieltä jotain seuraavaksi.

Toimintaa ja tutkimusta

Opettajantyön ja tutkimuksen yhteensovittaminen on  toistaiseksi, ennen kevään arvostelurytinää vielä sujunut. Sain tehtyä arvioijan vaatimat muutokset islamin opetusta ja tunnustuksellisuutta käsittelevään artikkeliini, jonka pitäisi ilmestyä British Journal of Religious Educationissa. Se edellytti hieman kirjallisuuteen perehtymistä, tai oikeastaan luin vain yhden kirjan, joka avasikin aika paljon eurooppalaisten musliminuorten parissa tehtyä tutkimusta. Mieli on hyvä siitä, että artikkelista tuli mielestäni paljon parempi kuin aikaisemmin (nyt se piti tosin vielä kerran lähettää kielentarkastukseen). Toisaalta projektien päällekkäisyys on ongelma, sillä nykyiselle projektille olisi ollut hyväksi, jos olisin voinut käyttää aikaani metodologian ja taustan vahvistamiseen toimintatutkimuksessa ja katsomusten välisessä dialogissa.

Hankkeemme Katsomusdialogin portaat on edistynyt aikataulussa, vaikka suunnittelu on kyllä hitaampaa kuin luulisi. Arkityössä jos pitää suunnitella kaksoistunniksi vaikka Fronter-kokonaisuus jostain tietystä aiheesta, kaksi tuntiakin on ruhtinaallisesti. Kun kyseessä on aivan uusi aihepiiri, jota ei ole sellaisenaan koskaan opettanut, kun pitää samalla tehdä yhteistyötä ja kun sekä mahdollisuuksia että vaatimuksia on monia, suunnittelu eteenee toisella tavalla. Ei voikaan laittaa käsiä saveen ja alkaa muotoilla, vaan enemmänkin sivellään uusia kerroksia, joiden kautta pikku hiljaa lopputulos alkaa hahmottua. Edelleen on osittain arvoitus, mitä kaikkea projektissamme loppujen lopuksi tapahtuu ensi syksynä. Luottamukseni on kuitenkin luja, että se, mitä tapahtuu, ei ole hallitsematonta hapuilua.

Itselläni on työn alla kysely, joka toteutetaan ainakin osittain kaksi kertaa: ennen dialogitunteja ja niiden jälkeen. Ideoimme sitä toki työryhmässä, mutta lopullinen toteutus on minun harrastuneisuuteni varassa. Kyselyn tarkoitus on saada dialogitunteja varten tietoa oppilaiden tasosta ja samalla syventää meidän opettajien ymmärrystä oppilaiden uskontojen kohtaamista koskevista käsityksistä. Haaveilen, että lopullisessa opetusmateriaalissa säilyisi tämä tutkivan opettajuuden ihanne, että dialogikokonaisuutta toteuttava opettajaa ohjattaisiin selvittämään oppilaidensa käsityksiä ja kiinnostuksen kohteita kokonaisuuden eri vaiheissa. Jos kyselystä saadaan hyvää materiaalia, siitä voisi dialogia koskevan teorian avulla kirjoittaa tieteellisen artikkelin.

Siis jos. Nyt onkin aikamoiset paineet tehdä hyvä kysely. Olisi aikamoinen etu, jos tähän hankkeeseen olisi voinut valmistautua pari vuotta työn ohella lueskellen muita vastaavia tutkimuksia ja etsiskellen sopivaa metodologiaa. Viime kesänä löysin erinomaisen metodin ihan toiselle tutkimushankkeelle, jolle en kuitenkaan saanut rahoitusta. Sitten tuli vastaan tämä toinen hanke, johon olisi ollut tyhmää olla tarttumatta, koska se tarjosi tilaisuuden tutkia omaa työtään ja suunnitella liikkeitä edes joitakin päiviä vapaana koulutyöstä. Nyt kuitenkin tehdään se, mitä voidaan. Tarkoitus on aktivoida oppilaiden ajattelua kuvilla ja eläytymistehtävillä. Ehkä siinä tulemme tehneeksi jotain innovaativistakin.

Tositoimiin?

Uuden vuoden kunniaksi nyt on aika esitellä projekti, johon olen ainakin kerran vihjannut aikaisemmin. Espoon kaupungin kieli- ja kulttuuriryhmien opetus on saanut EU:n kotiuttamisrahastolta rahoitusta hankkeelleen nimeltä Agora - monikielisyys ja eri katsomukset näkyviksi koulussa. Hanke koostuu kolmesta osahankkeesta, joista minä vedän kolmatta nimeltään Katsomusdialogin portaat.

Rahoitus on tarkoitettu henkilöstön osaamisen kehittämiseen. Hakemuksessa piti myös selvittää, miten hankkeessa saatua osaamista levitetään laajemmalle. Katsomusdialodin portaat -osahankkeessa tarkoitus on kouluttautua tutkivan opettajuuden avulla ja laatia samalla kenen tahansa opettajan käytettäväksi sopivaa materiaalia, joka auttaa katsomusten välisen dialogin mahdollistamista ja tukemista oppilaiden välillä.

Itselläni on melko vähän kokemusta katsomusten välisestä dialogista. Olen järjestänyt yhden uskontodialogitilaisuuden opettajien täydennyskoulutuksena, lisäksi olemme oman uskonnon opettajien kanssan järjestäneet koulutustilaisuuden eri uskontojen juhlaperinteistä ja niiden muistamisesta koulussa. Jonkin verran vuoropuhelua käydään tietenkin oman uskonnon opettajien ja meidän konsultoivien opettajien kesken. Jutellaan ruuasta, paastosta, juhlista, suhtautumisesta pyhään, sopivasta ja sopimattomasta opetuksessa.

Aihepiiri kuitenkin kiinnostaa, eikä vähiten siksi, että valmentaminen kohtaamiseen tuntuu juuri näinä aikoina kaikkein polttavimman tärkeimmältä tehtävältä uskonnonopetuksessa. Olen aikaisemmissa projekteissani lukenut ja omassakin aineistossani huomannut, että nuoret tuppaavat välttelemään keskustelua uskonnosta. Osin kyse on siitä, ettei haluta käsitellä ristiriitoja, vaan jätetään mieluummin tunteita herättävät asiat sikseen. Toisaalta arvelen, että uskonnottomiksi itsensä kokevat nuoret katsovat, että heillä ei ole mitään sanottavaa, koska heillä ei ole uskontoa. He voivat vain kysyä, jolloin kyse ei ole dialogista, vuoropuhelusta. Dialogitaidoista olen lukenut vähän, ja kohta pitäisi paneutua lisää kirjallisuuteen.

Hankkeemme sisältö ansaitsee ja tarvitsee ihan oman kirjoituksensa, mutta nyt keskityn vain tutkijuuden ja opettajuuden (ja perhe-elämän) yhteensovittamiseen. Minulla on päiväkoti-ikäinen lapsi, joten nyt kun joululoma on ohi, olen vähän ihmeissäni, milloin luen kirjat, joita olen kantanut yliopiston kirjastosta kotiin. Hankkeessa on se hieno puoli, että Katsomusdialogia edistävää toimintaa suunnitteleva ryhmä voi pitää kolme palkallista työpajapäivää. Kädenojennus on merkittävä, mutta riittääkö se sittenkään toimintamallien kehittämiseen lähes tyhjästä? Entä millä ajalla analysoin aineiston, jota vielä pitäisi kerätä laajalti ja monenlaista, jotta voisin kirjoittaa hankkeeseen liittyviä tieteellisesti vakavasti otettavia artikkeleita? Olen vielä ilmoittautunut pitämään hankkeeseen liittyvästä tutkimusprojektista alustuksen Ainedidaktiikan symposiumissa 14.2. Nyt mietityttää, onko minulla mitään hedelmällistä sanottavaa vielä silloin - aikaahan on enää reilu kuukausi.

Se on selvää, että joku projekti tässä olisi joka tapauksessa menossa. Edellinen tutkimushanke, jossa haastattelin muslimioppilaita islamin opetuksen vaikutuksista, on puristettu kuivun. Uskonnonopetuksen tunnustuksellisuus on ollut toinen aihe, jota olen pohtinut, mutta ilman lajaa aineiston keruuta en pysty käsittelemään sitä kuin teoreettisesti, ja teoria-artikkeli aiheesta on valmistumassa. Olisikohan kuitenkin ollut parempi aloittaa oman työn tutkiminen jostain pienemmästä? Toimintatutkimuksen periaatteiden mukaan tässä pitäisi ensin hankkia tietoa tilanteesta, jonka perusteella sitten räätälöitäisiin toimintaa, jonka jälkeen taas kerättäisiin aineistoa... Onkohan minun realistista edes kuvitella kerääväni materiaalia muualta kuin omasta koulustani? Hienoa tietenkin olisi, jos joku tai jotkut työryhmän jäsenistä (johon työryhmään vielä mahtuisi mukaan monta opettajaa)  haluaisi tehdä itsekin tutkimusta tai vaikka opinnäytettä. Yhdessä tutkimisesta tai edes tieteellisen artikkelin kirjoittamisesta yhdessä minulla ei ole vielä kokemusta, mutta olisin siitä kyllä hyvin kiinnostunut. Yksi mahdollisuus tietenkin on dokumentoida paljon ja analysoida sitten pikku hiljaa... jos vain saa huoltajille menevät tutkimuslupapyyntökirjeet takaisin kymmeniltä lapsilta ja nuorilta. Itse kehittämishankkeella on puolitoista vuotta aikaa 1.1.2014 lähtien. Tutkimusraportteja voin varmasti kirjoitella myöhemminkin.

Tutkimishimoni on siis tosi paikan edessä ja joudun lähikuukausina tekemään paljon ratkaisuja sen suhteen, mihin luulen aikani ja tarmoni riittävän ja mitä voin pyytää tai odottaa muilta ihmisiltä. Uskon kuitenkin, että itse hanke tulee olemaan mielenkiintoinen ja hyödyllinen, vaikka siitä varmasti ei koskaan tule mitään KiVa koulu -hankkeen vertaista lähes joka koulun toimintamallia. Uskontojen välisiä kouluille suunnattuja hankkeita kyllä on, esimerkiksi Monikulttuurinen juhlavuosi. Suuntaamalla katseemme myös uskonnottomiin katsomuksiin otamme uudenlaisen haasteen, joka voi toisaalta viedä myös yllättäviin suuntiin. Mutta mistä sen tietää, jos tämä vaikka poikisi yllättäviäkin yhteyksiä kiinnostaviin tahoihin kansainvälisestikin - ja ennen kaikkea jos katsomuksia koskeva keskustelu todella tulisi vähän yleisemmäksi kouluissa.

Käytännöstä teoriaan eli miten se ehkä olisi pitänyt tehdä

Tässä tosiaan on nyt meneillään ysiluokan uskonnon Raamattu-osuuden tekeminen eräänlaisena portfolio-työskentelynä. Jaoin projektin oppilaille maanantaina ja jo nyt on tullut monta asiaa mieleen, jotka olisi voinut tehdä toisin. Oppilaiden keskuudessa reaktiot ovat olleet neutraalista negatiiviseen (vilkutus teille, jos satutte lukemaan tätä ;). Mitenkähän nyt sitten Stringerin toimintatutkimuksen oppien mukaan olisi pitänyt mennä?

Lähtökohdat

Kehittäessäni tätä työskentelyä minulla oli erinäisiä johtotähtiä. 1.) Tehokasta oppimista ei ole se, että asioita opetellaan ulkoa ja oksennetaan koepaperille, vaan tietoja pitäisi oppia soveltamaan. Kokeet eivät välttämättä mittaa tätä. - Laadin siis Raamattu-kokonaisuuden, jossa oppilaat tekevät yhteenvetoja ja pohtivat erilaisia tulkintoja tietyistä teksteistä. Erillistä koetta ei tule. 2.) Ryhmänhallinta lähtee oikeiden työtapojen valinnasta. - Kyseinen ryhmä ei oikein jaksa opettajajohtoista työskentelyä. Sen sijaan ryhmätöistä on joitain hyviä kokemuksia.

Jos nämä kaksi ensimmäistä lähtökohtaa ovat iskostuneet päähäni opettajankoulutuksesta ja ties mistä ammattilehdistä sekä täydennyskoulutuksista, eli ovat aika perusasioita, kolmatta joutuu perustelemaan vähän enemmän. 3.) Ysiluokan Raamattu-kurssin tavoitteena mielestäni pitää olla "aikuinen" suhde Raamattuun, eli keskiössä täytyy olla erilaisten tulkintojen. - Joka kirjaryhmän kohdalla sovelletaan vähintään kahta eri tulkintatapaa. Jotta oppilaat ymmärtäisivät vielä paremmin, että kyse ei ole kristillisten oppien pänttäämisestä ja omaksumisesta, heitä rohkaistaan myös pohtimaan uskonnottomia lähestymistapoja Raamatun teksteihin. Tulkintoja myös yritetään tarkastella kriittisesti, eli yritetään seurata kriittisen uskonnonopetuksen mallia à la Andrew Wright. Myönnetään, että tässä kunnianhimoisessa tavoitteessa on vaarana, että osa oppilaista kokee liian paljon riittämättömyyttä ja ulkopuolisuutta. Joku tie tähän on kuitenkin pakko löytää, sillä muuten minun ainakin olisi vaikea perustella, miksi ysiluokkalaisten pitäisi vielä opiskella Raamatun kertomuksia vain niiden itsensä vuoksi.

Vielä yksi asiaan liittyvä, pedagogisessa keskustelussa ajankohtainen teema on 4.) opettajien yhteistyö. Kokeilemme ja kehitämme tätä yhdessä työtoverin kanssa yhtä aikaa useammalla ryhmällä. Kollega ei varmasti loukkaannu siitä, että kerron työskentelyn olevan tässä vaiheessa pääasiassa minun käsialaani. Olen kuitenkin iloinen siitä, että voimme yhdessä kerätä kokemuksia ja kehittää sitä.

Kuulostaako hienolta? Vaikutanko siltä, että kehuskelen täydellisyydelläni? No, ei se niin täydellisesti mennyt.

Käytäntö

Alun perin kysyin oppilailta osallistamisen (ja sitouttamisen) hengessä, haluaisivatko he Raamattu-osuudesta kokeen vai kirjallisen työn. Olin siis oikeasti valmis järjestämään kumman vain, en sitten vain arvioisi tunneilla tehtyjä Raamattu-tehtäviä. Jouduin aika voimakkaasti puolustamaan kokeetonta vaihtoehtoa: ei paineita onnistua yhtenä tiettynä tuntina, ei tuntikausien lukemista kotona, ei ulkoa opettelua. Lopulta äänestettiin (ihan liian usein puhutaan, että pitäisi kysyä oppilaiden mielipidettä, ihan kuin niillä olisi vain yksi mielipide) ja tulos oli niukasti portfolion puolesta. Kun jaoin portfoliosuunnitelman, tyrmistys ja vastarinta oli vielä suurempi.

Idea on, että teemme lähes joka tunti jotain yhteistä elämyksellistä, josta sitten vähän keskustellaan, minkä jälkeen oppilaat tekevät tehtäviä. Työskentely on monilla hidasta, toiset taas varmistavat opettajalta joka sanan, jonka kirjoittavat. Yritän ohjata kysymyksillä ja ohjaamalla huomiota avainsanoihin, mutta jos en suostu sanelemaan vastauksia, vaan ehdotan hyppäämään yli liian vaikeista kysymyksistä, oppilaat suuttuvat.

Lisäksi yksi oppilas jo antoi ymmärtää, että muut ovat kopioineet hänen tekstiään. Kopiointi tuleekin olemaan vaikea pala arvioinnissa. Jos jotkut ovat pohtineet kysymyksiä yhdessä, totta kai heillä on samankaltaiset vastaukset. On mahdoton erottaa tällaiset tapaukset suoranaisesta hyväksikäytöstä. Onko tämä nyt sitä tietojen soveltamista ja laadukkaampaa oppimista?

Miten se olisi tehty Stringerin oppien mukaan?

Tarkkaan ottaen Stringerin kirjassa vaaditaan toimintatutkimukselta aikamoista panostusta (kirjallisuuteen perehtymistä, monipuolista ja pitkäaikaista aineiston keruuta, mm. 20 minuutin haastattelut ovat aivan liian pinnallisia jne.), mutta sovellan nyt tässä vähän osallistamisajatuksia, joita korostettiin kirjan alkupuolen esimerkeissä.

Ensinnäkin olisi tarvittu tarkempaa analyysia, minkälaiset työtavat toimivat tällä ryhmällä. Oppilaita olisi voinut myös osallistaa opetuksen sisältöihin. Niin no, kuvitelkaapa itsenne kysymässä normaaleilta 15-vuotiailta "Mitä haluaisitte oppia Raamatusta?" Mutta ehkäpä riittävällä vatvomisella ja aivoriihityöskentelyllä olisi sieltäkin tullut joitain merkityksellisiä kysymyksiä, joita olisi voinut leipoa projektiin. Lisäksi oppilaita olisi pitänyt osallistaa tutkimusprosessiin. Näin olisi ainakin päästy keskustelemaan siitä, miten määrittää, kummalla tavalla opitaan paremmin.

Tällaisesta "tutkimuksesta" ei toki kirjoiteta tieteellisiä artikkeleita, vaan tässä muodossaan kyse on yhdestä tavasta tehdä pedagogisia ratkaisuja. Sen sijaan muutama tämäntyyppinen projekti voisi jo antaa aineistoa täydennyskoulutukseen tai ammattilehden artikkeliin. Onkohan siinä
se valinta, joka pitäisi tehdä?

Kuva: Anni Närvänen

Tutkiva opettajuus - toiselta planeetalta?

Lopullisen herätteen tämän blogin pitämiseen sain alkaessani lukea Ernie Stringerin kirjaa Action Research in Education (2nd ed, 2008). Nyt voi olla, etten saa kirjaa kovin nopeasti luetuksi, sillä mieleni tekee koko ajan kommentoida ja reflektoida. Mutta nyt aivan alkuun koetan asetella ajatuksia puolesta ja vastaan. Kirjan idea nimittäin on, että opettajan pitäisi ja kannattaisi jatkuvasti tutkia oppilaitaan, heidän ajatteluaan ja toimintaansa löytääkseen parhaat opetusmenetelmät ja sisällöt.

Tutkiva opettajuus ottaa, muttei anna

Opettaja täyttää helposti työpäivänsä sillä, että pitää tuntinsa, käy oppilashuollolliset neuvottelut, korjaa kokeet tai arvioi muut suoritukset ja valmistautuu lähipäivien tunteihin hyödyntämällä mahdollisimman paljon valmista materiaalia. Jos opettajalla on muutakin elämää kuin työ, tutkimuskirjallisuuden lukemiselle, havainnoinnin tai muun materiaalin keräämisen suunnittelulle sekä materiaalin analysoimiselle ei juuri jää aikaa.

Jos opettaja kuitenkin lukisi joitain innoittavia artikkeleita, suunnittelisi kyselyn, havainnoisi ja kehittäisi sen perusteella toimintaansa, tutkimus jäisi kuitenkin toisen luokan tutkimukseksi. Stringer oikein erityisesti erottaa toimintatutkimuksen, joka lisää paikallista, tilannekohtaista tietoa, tieteellisestä tutkimuksesta, joka antaa yleistettävä(mpää) ja teoreettisempaa tietoa. Itseäni ei oikein innosta tehdä ensin isoa työtä ja sitten tulla taputetuksi päälaelle: "ihan kiva". Onko paikallisella opettajatutkijalla mahdollisuuksia tulla kuulluksi ja hänen tuloksillaan oikeutta tulla nähdyiksi?

Stringer kertoo esimerkkejä toimintatutkimuksesta kirjassaan, mutta niistä ei oikein käy ilmi (tai ehkä käy, kun maltan lukea pidemmälle), miten tutkimukset on oikein tehty ja mihin teoriaan ne ovat nojanneet. En ole mikään teoreetikko, mutta jos perustaa tutkimusasetelman pelkkiin omiin ennakko-oletuksiinsa, on vaarassa tulla sanelleeksi tulokset etukäteen.

Tutkiva opettajuus antaa

Jokin Stringerin kirjassa kuitenkin kiehtoo. Hän kirjoittaa aika innostavasti ja kertoo lukuisista tilanteista, joissa toimintatutkimus on auttanut ratkaisemaan vaikeita luokkatilanteita. Tuntuisi jotenkin minulle sopivalta lähestymistavalta kehittää työtäni tutkimuslähtöisesti.

Olen myös tutkijana ehdottomasti pragmaatikko, ainakin kasvatustieteessä. Toivoisin, että tutkimus suuntautuisi enemmän kouluun. No, ymmärrän oikeasti, että joskus voi olla perusteltua kysyä opettajaopiskelijoiden käsityksiä jostakin, mutta ensi silmäykseltä tuntuu, että on ollut vain helppoa olla liikkumatta edes omasta talosta. Sen lisäksi, että didaktinen tutkimus kuvailee, mitä koulussa tapahtuu, olisi todella tervetullutta, että se myös pyrkisi ratkomaan niitä ongelmia, joita koulussa on.

En ole mieleltäni kovin vallankumouksellinen, vaan aika tunnollinen ja tottelevainen vekkihametyttö. Silti minuun aina jokin vetoaa se, jos opetus- tai tutkimusmenetelmä osallistaa kohteitaan eli antaa heille vaikutusmahdollisuuksia ja tilaisuuksia tulla kuulluiksi. Minut on tietenkin siihen koulutettu, eli kenties tunnollisuutta sekin. Joka tapauksessa toimintatutkimukselle ainakin osallistaminen ja voimaannuttaminen on olennainen piirre. Stringerin tekstissä osallistaminen korostuu niin paljon, että esimerkkitutkimusprojektit tuntuvat olevan pelkkää kysymistä osallistujilta, mitä he haluaisivat tehdä.

Stringer puhuu myös siitä, miten tärkeää olisi, että opettaja tuntisi hyvin oppilaidensa taustat ja ajattelutavat. Luin kesällä tästä myös Kumaravadivelun artikkelin, jossa hän kehittelee ajatusta analyysimenetelmästä nimeltä "critical classroom discourse analysis". Siinä ei tutkita pelkästään vuorovaikutuksen muotoja ja sisältöjä, vaan pyritään monipuolisilla menetelmillä selvittämään merkityksiä, sillä ne voivat olla eri osallistujille niin erilaisia. Sekä Stringer että Kumaravadivelu puhuvat paljon monikulttuurisesta kontekstista, joka heille Yhdysvalloissa on hyvin tuttu ja itselläni Tapiolassa... no ei niin tuttu. Olisi silti varmasti hyväksi tehdä vähän töitä ja yrittää päästä sisälle nuorten maailmaan ja merkityksiin, jotka eivät suinkaan ole samoja kuin aikuisten. Tästä ehkä joskus joku sana lisää.

Projekteja, joita voisi lähestyä tutkimuksellisesti, on pöydällä jokunen. Yksi on isompi, jota varten alun perin aloin lukea toimintatutkimuksesta ja siitä kenties myöhemmin lisää. Toinen on työtapa, jota kokeilen 9. luokan uskonnossa kollegani kanssa, ei muodoltaan mitään mullistavaa, mutta kokonaisuutena ja prosessina siitä voisin jotain kirjoittaa lähiaikoina, mikäli ketään kiinnostaa.