Pitkäaikainen haaveeni toteutui, kun toissa keväänä julkaistiin artikkelini, jossa pohdiskelin tunnustuksellisuuden monia puolia. Aihe kuitenkin kiinnostaa edelleen, ja itse asiassa jatkan aihepiirin empiirisemmällä tutkimuksella. Samalla kohtaan myös kirjallisuutta, jonka pohjalta tunnustuksellisuutta koskevaa keskustelua voisi edellen jatkaa ja joka avaa edelleen sitä, miten eri tavoilla uskonnonopetuksen luonnetta ja keskeisiä tavoitteita ymmärretään eri konteksteissa.
Luien lähes peräkkäin Ulrich Riegelin ja Eva Maria Levenin tuoreen artikkelin katolisesta uskonnonopetuksesta Saksassa sekä Julia Ipgraven vanhan artikkelin muslimioppilaiden kohtaamisesta Britannian moniuskontoisessa uskonnonopetuksessa. Molemmissa tuotiin esiin opetussuunnitelman kahtalainen vaatimus toisaalta tukea oppilaan uskonnollista kasvua ja toisaalta vaalia moniarvoisuutta. Koska kontekstit muuten ovat hyvin erilaiset, artikkeleissa edellytettiin opettajilta hyvin erilaista toimintaa. Riegel ja Leven lähtivät siitä, että opettajien tulisi tuoda esiin omaa uskonnollista vakaumustaan, jotta oppilaat saisivat katolilaisen roolimallin. Ipgrave sen sijaan peräänkuulutti parempaa islamin ja sen itseymmärryksen tuntemusta opettajille.
Vertailua voi tehdä myös suomalaiseen oman uskonnonopetukseen. Oma tutkimuksenikin on keskittynyt siihen, miten toteutetaan käytännössä opetus, jonka tarkoitus on tukea oppilaan identiteettiä, kuten ilmaisu suomalaisessa keskustelussa kuuluu, ja samalla tuottaa vapaa ilmapiiri. Meillä opettajien oman vakaumuksen vaikutus oppilaisiin on kuitenkin tabu. Hyvin todennäköistä on, että vähemmistöuskontojen opettajat katsovat toimivansa roolimalleina. Lain mukaan edes yhteisön jäsenyyttä ei kuitenkaan vaadita opettajalta, toisin kuin Saksassa, jossa uskonnolliset yhteisöt kontrolloivat opettajakuntaa. Opettajan tehtävä rajataan siten enemmän tiedolliseksi kuin sosiaalistavaksi tai moraaliseksi. Toisaalta meillä ei ole varsinaista kieltoa tuoda omaa vakaumusta esiin, kuten Ranskassa. Oma tuntumani on, että uskonnonopettajat saattavat kertoa omasta suhteestaan uskonnolliseen yhteisöön tilanteissa, joissa he voivat laajentaa oppilaidensa käsitystä uskonnollisuudesta. Voi tietysti ajatella, että silloinkin on kyse esikuvan antamisesta: miten uskonto voi olla luonteva osa elämää ja lomittua muiden elämäntapojen tai aatteiden kanssa. Joka tapauksessa opetuksella on siis periaatteessa samoja tavoitteita, mutta toteutus näissä kolmessa maassa on hyvin erilainen.
Mietin myös sitä, että jostain syystä yllä mainitut näkökulmat asetetaan Suomessa yleensä vastakkaisiksi. Identiteetin vahvistamisen puolesta puhuvat usein oman uskonnon opetuksen mallin puolustajat. Vertailu muihin maihin kuitenkin osoittaa, että identiteettityötä voidaan tehdä myös moniuskontoisessa mallissa, kuten Britanniassa - tosin Ipgraven tutkimus ja monet muut osoittavat siinä myös olevan omat haasteensa. Yhteisopetuksen puolustajat puolestaan usein toteavat, että identiteetin vahvistaminen ei kuulu koululle ja että opetuksen pitäisi olla tiedollista. Tällainen erottelu saattaa kuitenkin olla nuoren ajattelulle vierasta. On todennäköisesti luonnollista, että nuori pohtii uskonnonopetuksessa esiteltyjä katsomuksia myös siitä näkökulmasta, voisiko itse pitää niitä tosina tai osana katsomustaan. Uskonnonopetus on vaarassa muuttua paperin makuiseksi tai hyvin käsitteelliseksi, jos uskontoa pidetään käsivarrenmitan päässä. Tieto ja omakohtainen pohdinta eivät välttämättä ole ristiriidassa, eikä mikään estä opettajaa rohkaisemasta oppilaita aktiivisesti vertaamaan kouluopetusta kodin ja yhteisön opetukseen.
Kaiken kaikkiaan muiden maiden uskonnonopetuksen vertaileminen tekee yhä selvemmäksi sen, miten riittämätön käsitepari tunnustuksellinen ja tunnustukseton on. Pysykää kanavalla, tulevaisuudessa varmasti lisää aiheesta!
maanantai 7. elokuuta 2017
perjantai 16. kesäkuuta 2017
Konferenssiterveiset Joensuusta
Tutkijankutkainen opettaja lähtee nyt kesälomalle hyvän konferenssikokemuksen saattelemana. Alkuviikolla Joensuussa järjestettiin Nordic Conference of Religious Education eli NCRE. Tällä kertaa se houkutteli osallistujia laajemminkin Euroopasta sekä Euroopan uskonnonopetuksesta kiinnostuneita myös Euroopan ulkopuolelta. Tuttuun tapaan käyn täällä läpi muutamia kiinnostavia konferenssissa käsiteltyjä aiheita.
Työssäni jonkin verran annan neuvontaa siinä, miten suhtaudutaan muslimioppilaiden tai heidän perheidensä uskonnonharjoitukseen tai uskonnollisten sääntöjen noudattamiseen koulussa. Minun myös odotetaan tietävän, miten asiat toteutuvat ja kuinka paljon esimerkiksi paastotaan tai halutaan rukoilla. Tosiasiassa kuulen lähinnä yksittäisistä tapauksista ja annan neuvontaa yhteistyönä syntyneen ohjeistuksen pohjalta. Olikin kiinnostavaa kuulla sekä Inkeri Rissasen että Martin Ubanin tutkimuksista monikulttuurisuudesta koulussa. Ubani oli havainnoinut kouluyhteisöä, ja erityiseen valokeilaan oli noussut somaliyhteisö ja sen kohtelu. Koulun henkilökunta suhtautui uskontoon ja sen ilmenemiseen sinänsä positiivisesti, mutta oli vaikea hyväksyä sitä, että kaikilla tiettyyn uskontoon tai etniseen ryhmään kuuluvilla ei ollut samoja uskonnollisia käytäntöjä tai tarpeita. Inkeri Rissanen puolestaan oli haastatellut sekä rehtoreita että muslimivanhempia islamista koulussa. Rissanen päätyi siihen lopputulokseen, että tärkeintä uskonnon huomioon ottamisessa ole välttämättä lopputulos eli se, mitä koulussa hyväksytään tai ei hyväksytä, vaan miten hyvässä vuorovaikutuksessa neuvottelut käydään. Samaa sanoi myös Tuula Sakaranaho omassa luennossaan.
Viimeisen päivän viimeisessä työpajassa viimeisenä esityksenä oli Karin Sporren pohdinta siitä, miten etiikkaa arvioidaan Ruotsin kansallisissa loppukokeissa. Hän arvosteli sitä, että opetussuunnitelmassa mainitaan erilaisia eettiseen kasvuun liittyviä asioita, mutta testeissä arvioidaan vain eettisten käsitteiden ja argumentointitaidon osaamista. Tämä hämmensi minua. Aivan kuten uskonnon opetuksessa ei voida arvostella sitä, uskooko joku Jumalaan, olen lähtenyt siitä, ettei siellä voida arvostella sitä, mitä mieltä oppilaat ovat eettisistä kysymyksistä. Mutta toisaalta meilläkin on opetussuunnitelmissa jo arvopohjassa tavoitteena kasvattaa oppilaista muun muassa suvaitsevaisia ja demokraattisia. Jos jokin on tavoitteena, pitäisihän sen toteutumista arvioida. Häiritsevältä ajatus kuitenkin tuntuu. Pitäisikö ajatella vaikka niin, että oppilaiden mielipiteistä ei voi antaa numeroa, mutta sillä voisi mitata sitä, miten koulu on onnistunut kasvatustyössään? Itse asiassa olen ollut hyvin varovainen myös näiden asioiden opettamisessa, ja tätä olen miettinyt jonkin verran jo aikaisemmin. Toisaalta tutkimuksen perusteella tiedetään kuitenkin, että arvokasvatus on tehokkainta silloin, kun kasvatettavat saavat itse reflektoida ilman kokemusta, että heitä ohjaillaan johonkin suuntaan.
Seuraavaksi tutkijankutkaa poteva opettaja lähtee siis kesälaitumille! Tällä hetkellä tuntuu siltä, että riippumattoon lähtee mukaan muutama tieteellinen artikkeli ja ehkä läppäri, jos perhe antaa myöten. Kokemus on onneksi kuitenkin osoittanut, että irrottautuminen saattaa onnistua niin, että tutkijankutka helpottaa vähäksi aikaa ja opettaja osaa kesäillä rauhassa.
Työssäni jonkin verran annan neuvontaa siinä, miten suhtaudutaan muslimioppilaiden tai heidän perheidensä uskonnonharjoitukseen tai uskonnollisten sääntöjen noudattamiseen koulussa. Minun myös odotetaan tietävän, miten asiat toteutuvat ja kuinka paljon esimerkiksi paastotaan tai halutaan rukoilla. Tosiasiassa kuulen lähinnä yksittäisistä tapauksista ja annan neuvontaa yhteistyönä syntyneen ohjeistuksen pohjalta. Olikin kiinnostavaa kuulla sekä Inkeri Rissasen että Martin Ubanin tutkimuksista monikulttuurisuudesta koulussa. Ubani oli havainnoinut kouluyhteisöä, ja erityiseen valokeilaan oli noussut somaliyhteisö ja sen kohtelu. Koulun henkilökunta suhtautui uskontoon ja sen ilmenemiseen sinänsä positiivisesti, mutta oli vaikea hyväksyä sitä, että kaikilla tiettyyn uskontoon tai etniseen ryhmään kuuluvilla ei ollut samoja uskonnollisia käytäntöjä tai tarpeita. Inkeri Rissanen puolestaan oli haastatellut sekä rehtoreita että muslimivanhempia islamista koulussa. Rissanen päätyi siihen lopputulokseen, että tärkeintä uskonnon huomioon ottamisessa ole välttämättä lopputulos eli se, mitä koulussa hyväksytään tai ei hyväksytä, vaan miten hyvässä vuorovaikutuksessa neuvottelut käydään. Samaa sanoi myös Tuula Sakaranaho omassa luennossaan.
 |
| Inkeri Rissanen |
Viimeisen päivän viimeisessä työpajassa viimeisenä esityksenä oli Karin Sporren pohdinta siitä, miten etiikkaa arvioidaan Ruotsin kansallisissa loppukokeissa. Hän arvosteli sitä, että opetussuunnitelmassa mainitaan erilaisia eettiseen kasvuun liittyviä asioita, mutta testeissä arvioidaan vain eettisten käsitteiden ja argumentointitaidon osaamista. Tämä hämmensi minua. Aivan kuten uskonnon opetuksessa ei voida arvostella sitä, uskooko joku Jumalaan, olen lähtenyt siitä, ettei siellä voida arvostella sitä, mitä mieltä oppilaat ovat eettisistä kysymyksistä. Mutta toisaalta meilläkin on opetussuunnitelmissa jo arvopohjassa tavoitteena kasvattaa oppilaista muun muassa suvaitsevaisia ja demokraattisia. Jos jokin on tavoitteena, pitäisihän sen toteutumista arvioida. Häiritsevältä ajatus kuitenkin tuntuu. Pitäisikö ajatella vaikka niin, että oppilaiden mielipiteistä ei voi antaa numeroa, mutta sillä voisi mitata sitä, miten koulu on onnistunut kasvatustyössään? Itse asiassa olen ollut hyvin varovainen myös näiden asioiden opettamisessa, ja tätä olen miettinyt jonkin verran jo aikaisemmin. Toisaalta tutkimuksen perusteella tiedetään kuitenkin, että arvokasvatus on tehokkainta silloin, kun kasvatettavat saavat itse reflektoida ilman kokemusta, että heitä ohjaillaan johonkin suuntaan.
Seuraavaksi tutkijankutkaa poteva opettaja lähtee siis kesälaitumille! Tällä hetkellä tuntuu siltä, että riippumattoon lähtee mukaan muutama tieteellinen artikkeli ja ehkä läppäri, jos perhe antaa myöten. Kokemus on onneksi kuitenkin osoittanut, että irrottautuminen saattaa onnistua niin, että tutkijankutka helpottaa vähäksi aikaa ja opettaja osaa kesäillä rauhassa.
sunnuntai 9. huhtikuuta 2017
Kymppijahdissa kovan luokan koulussa
Viikon koulutuspuheenaihe, joka kalahti omaan työyhteisööni eli etuoikeutetun alueen peruskoulun yläluokkien opettajiin, oli Hesarin pääkirjoitussivun kolumni päättöarvioinnin numeroista. Siinä nostettiin isoksi koulutuksen epätasa-arvokysymykseksi se, että peruskoulun päättöarvosanoja saa kovin eri osaamisella.
Kirjoituksen taustalla lienee Najat Ouakrim-Soivion muutaman vuoden takainen väitöskirja arvosanojen ja Opetushallituksen oppimistulosten seurannasta. Arvosanojen heittely on käsittääkseni tullut esiin muissakin yhteyksissä. En nyt ota kantaa väitöskirjan tai oppimistulosten arvioinnin metodologiaan, vaan toimittaja Jukka Ruukin sanavalintoihin. Koulussamme nimittäin on jo pitkään paljon puhuttu siitä, annammeko itse liian vähän hyviä arvosanoja, kun joukossa on harrastuneita huippuoppilaita.
Ensinnäkin ihmettelen sitä, miksi Ruukki suuntaa kritiikkinsä vain korkean vaatimustason kouluihin. Kun tiedetään, että oppilaiden arvosanat ovat nousseet samalla kun PISA-tulokset ovat laskeneet, eikö yhtä lailla voisi olla kyse siitä, että matalamman vaatimustason kouluissa annetaan valheellisen hyviä numeroita? Paineet kannustaa, ymmärtää, soveltaa kriteereejä ja päästää luokalta ovat tuttuja meillekin.
Toiseksi haluan osoittaa puheet Gaussin käyrästä pötypuheeksi. Jos minulla on luokka, josta yli puolet saa ysin tai kympin kokeesta, ei sitä mihinkään Gaussin käyrään survota. Tämä ei tietysti tarkoita, ettei suhteellista arviointia tapahtuisi. Jos oppilaiden saamat pisteet tungeksivat asteikon yläpäässä, en ehkä näe syytä laskea arvosteluasteikkoa jonkin vaikeaksi osoittautuneen tehtävän takia niin kuin tekisin sellaisen luokan kohdalla, jolla vain harva yltäisi muuten kiitettävään.
Kyllä arvioinnille on kriteerit olemassa, mutta niissä on ongelmia. Joissain oppiaineissa ne ovat ostoslistamaisia: pitäisi oikeastaan katsoa koekysymykset sieltä. Joissain aineissa on enemmän taitopainotusta, jolloin arviointitiedon kerääminen on vaikeampaa.
Mietin asiaa myös oppimiskulttuurin murroksen kannalta. Kokeista on paineita siirtyä luovempiin muotoihin. Kun oppilaiden ei ole tarkoitus muistaa asioita ulkoa, vaan he tekevät erilaisia oppimistehtäviä (esitelmät, alustukset, esseet, oppimispäiväkirjat yleisimpiä vaihtoehtoja mainitakseni), arvosanat ahtautuvat entistä tiukemmin välille 8 - 9 1/2. Jos oppilas tekee tehtävät, ei yleensä oikein voi antaa alle kasia. Sen sijaan onnistuminen kaikilla osa-alueilla laajemmassa projektissa on ilmeisesti vaikeampaa. Suhteellisuuskin vaikuttaa tässäkin: En ehkä edes odottaisi niin korkeita taitoja oppilailta, ellei joku niihin joskus pääsisi. Sen sijaan vertailu saman luokan oppilaisiin ei vaikuta niin paljon, sillä arviointi on enemmän tavoiteperustaista kuin kokeissa, joissa kootaan pisteitä ja pienet virheet voivat tulla kalliiksi. Mutta mitä tulee siihen, mitä oppilailta voi vaatia, on tärkeää muistuttaa, että opsin arviointikriteereissäkin edellytetään soveltavia taitoja. Ulkolukuhan ei siis ole kovin kovassa kurssissa opetuksen uudistuksessa, vaikka sillä saisi helpommin hyviä arvosanoja!
Kaiken kaikkiaan en oikein usko, että arviointia saadaan koskaan täysin tasapuoliseksi. Siinä on niin paljon vaikuttavia tekijöitä, joista varmaankaan vähäisin ei ole se, millaisia suorituksia tai tehtävätyyppejä arvostellaan numeroa varten. En aikonut ottaa kantaa tehtyjen tutkimusten metodologiaan, mutta en oikein usko edes kokeisiin, jotka yhdellä ainoalla oikealla tavalla mittaisivat opsin määrittelemää osaamista. Myöskään joissain maissa käytettävät kansalliset testit tuskin ratkaisivat asiaa. Niillä on todettu olevan huonot vaikutukset opetukseen, ja meilläkin lukiossa, joka huipentuu kansallisiin yhteismitallisiin ylioppilaskirjoituksiin, arvosanoissa on todettu täysin samaa ongelmaa.
Itse törmäsin edellisellä viikolla eikoiseen ongelmaan. Aikaisemmin kaseja saanut oppilas oli saamassa oppimistehtävien kimarasta kymppiä. Aloin jo tuskastella, oliko työtä tehty kotona vanhempien voimin. Tutkin kuitenkin sähköisen työn versiohistoriaa ja keskustelin oppilaan äidinkielen opettajan kanssa. Lopulta olin vakuuttunut, että tämä oppilas oli kerta kaikkiaan kehittynyt hyppäyksellä ajattelutaidoissaan. Jos nyt olisi tehty oppimistulosten arviontia, hänet olisi katsottu sorretuksi! En kuitenkaan voisi olla iloisempi hänen puolestaan.
Ensinnäkin ihmettelen sitä, miksi Ruukki suuntaa kritiikkinsä vain korkean vaatimustason kouluihin. Kun tiedetään, että oppilaiden arvosanat ovat nousseet samalla kun PISA-tulokset ovat laskeneet, eikö yhtä lailla voisi olla kyse siitä, että matalamman vaatimustason kouluissa annetaan valheellisen hyviä numeroita? Paineet kannustaa, ymmärtää, soveltaa kriteereejä ja päästää luokalta ovat tuttuja meillekin.
Toiseksi haluan osoittaa puheet Gaussin käyrästä pötypuheeksi. Jos minulla on luokka, josta yli puolet saa ysin tai kympin kokeesta, ei sitä mihinkään Gaussin käyrään survota. Tämä ei tietysti tarkoita, ettei suhteellista arviointia tapahtuisi. Jos oppilaiden saamat pisteet tungeksivat asteikon yläpäässä, en ehkä näe syytä laskea arvosteluasteikkoa jonkin vaikeaksi osoittautuneen tehtävän takia niin kuin tekisin sellaisen luokan kohdalla, jolla vain harva yltäisi muuten kiitettävään.
Kyllä arvioinnille on kriteerit olemassa, mutta niissä on ongelmia. Joissain oppiaineissa ne ovat ostoslistamaisia: pitäisi oikeastaan katsoa koekysymykset sieltä. Joissain aineissa on enemmän taitopainotusta, jolloin arviointitiedon kerääminen on vaikeampaa.
Mietin asiaa myös oppimiskulttuurin murroksen kannalta. Kokeista on paineita siirtyä luovempiin muotoihin. Kun oppilaiden ei ole tarkoitus muistaa asioita ulkoa, vaan he tekevät erilaisia oppimistehtäviä (esitelmät, alustukset, esseet, oppimispäiväkirjat yleisimpiä vaihtoehtoja mainitakseni), arvosanat ahtautuvat entistä tiukemmin välille 8 - 9 1/2. Jos oppilas tekee tehtävät, ei yleensä oikein voi antaa alle kasia. Sen sijaan onnistuminen kaikilla osa-alueilla laajemmassa projektissa on ilmeisesti vaikeampaa. Suhteellisuuskin vaikuttaa tässäkin: En ehkä edes odottaisi niin korkeita taitoja oppilailta, ellei joku niihin joskus pääsisi. Sen sijaan vertailu saman luokan oppilaisiin ei vaikuta niin paljon, sillä arviointi on enemmän tavoiteperustaista kuin kokeissa, joissa kootaan pisteitä ja pienet virheet voivat tulla kalliiksi. Mutta mitä tulee siihen, mitä oppilailta voi vaatia, on tärkeää muistuttaa, että opsin arviointikriteereissäkin edellytetään soveltavia taitoja. Ulkolukuhan ei siis ole kovin kovassa kurssissa opetuksen uudistuksessa, vaikka sillä saisi helpommin hyviä arvosanoja!
Kaiken kaikkiaan en oikein usko, että arviointia saadaan koskaan täysin tasapuoliseksi. Siinä on niin paljon vaikuttavia tekijöitä, joista varmaankaan vähäisin ei ole se, millaisia suorituksia tai tehtävätyyppejä arvostellaan numeroa varten. En aikonut ottaa kantaa tehtyjen tutkimusten metodologiaan, mutta en oikein usko edes kokeisiin, jotka yhdellä ainoalla oikealla tavalla mittaisivat opsin määrittelemää osaamista. Myöskään joissain maissa käytettävät kansalliset testit tuskin ratkaisivat asiaa. Niillä on todettu olevan huonot vaikutukset opetukseen, ja meilläkin lukiossa, joka huipentuu kansallisiin yhteismitallisiin ylioppilaskirjoituksiin, arvosanoissa on todettu täysin samaa ongelmaa.
Itse törmäsin edellisellä viikolla eikoiseen ongelmaan. Aikaisemmin kaseja saanut oppilas oli saamassa oppimistehtävien kimarasta kymppiä. Aloin jo tuskastella, oliko työtä tehty kotona vanhempien voimin. Tutkin kuitenkin sähköisen työn versiohistoriaa ja keskustelin oppilaan äidinkielen opettajan kanssa. Lopulta olin vakuuttunut, että tämä oppilas oli kerta kaikkiaan kehittynyt hyppäyksellä ajattelutaidoissaan. Jos nyt olisi tehty oppimistulosten arviontia, hänet olisi katsottu sorretuksi! En kuitenkaan voisi olla iloisempi hänen puolestaan.
Tilaa:
Blogitekstit (Atom)