En ole varmaan ainoa, joka on tuskaillut sen kanssa, että oppilaiden pitäisi asettaa työskentelylleen tavoitteita sen sijaan, että ne tulevat annettuina. Nimittäin niiden tavoitteiden pitäisi kuitenkin ilmeisesti olla opetussuunnitelman tavoitteita, sillä niiden suunnassahan opetusta kai annetaan. Opettajan tehtävä: saada oppilaat haluamaan itse niitä asioita, joita aikuiset pitävät tärkeinä tulevaisuutta varten.
Siinä ympäristössä, jossa olen itse opettajana, tämä toki ei ole tavoittamaton päämäärä. Suurin osa oppilaista ajattelee tavoitteenaan työelämää ja ymmärtää sen vaatimuksia. Varsinkin seiska- ja kasiluokkalaisille nämä ovat kuitenkin vielä aika kaukaisia asioita. Olen myös pyytänyt oppilaita keskustelemaan siitä, mitä he haluaisivat oppia niistä aiheista, joita kurssilla on käsiteltävänä. Vaikeahan siihen on vastata, jos ei ole ennakkotietoja.
Olen silti viime aikoina käynyt monia kiinnostavia keskusteluja oppilaiden kanssa tavoitteista ja arvioinnista. Erityisesti arviointimenetelmistä oppilaat ovat väittäneet ja vastaväittäneet toisilleen. Tällä viikolla keskustelu kyllä ylitti kaikki edelliset.
Äänessä oli seiskaluokka, oma valvontaluokkani. Aloittelimme historian kurssia, ja olin esitellyt kurssin tavoitteet: kriittinen lukutaito, syy- ja seuraussuhteiden pohdinta sekä vuosien 1808 - 1918 historian peruskäsitteet. Pyysin oppilaita keskustelemaan ryhmissä siitä, olivatko tavoitteet kiinnostavia, hyödyllisiä ja kohtuullisia. Keskustelun purussa kaksi ensimmäistä ryhmää vastasi suurin piirtein "kyllä", ja kyselin vähän lisää perusteluja.
Kolmas ryhmä ilmoitti keskustelleensa numerotavoitteista. Kysyin oppilaiden kokemuksista historian arvioinnista. Yksi oppilas halusi heti kertoa saaneensa kerran ysin historiasta sillä, että kopioi kaikki muistiinpanot taululta. Tässä oli selvästi kriittinen sävy. Tästä pääsimme juttelemaan, millaisia toiveita heillä oli suoritusten suhteen ja opiskelun suhteen. Joku halusi käydä museoissa ja retkillä, monet myös kertoivat oppineensa parhaiten projekteista.
Neljäs ja viimeinen ryhmä toi kuitenkin keskusteluun vielä uuden näkökulman. He kertoivat keskustelleensa yleisemmällä tasolla siitä, millaisia toiveammatteja heillä oli. Mikä mainioin tilaisuus paitsi liittää historia oppilaiden omiin tavoitteisiin, myös toteuttaa koko koulu ohjaa -periaatetta! Mietime ammatteja, joissa historiasta voisi olla hyötyä. Sanoin myös painokkaasti, että 13-vuotiaana voi huoletta unelmoida mitä vain, koska realismitarkistuksen voi tehdä vaikka lukiossa. Sen jälkeen olikin helppo antaa tehtäväksi kirjoittaa vihkoon ihka omat tavoitteet historian opiskelulle, olisi se sitten joku taitotaso esittelemissäni tavoitteissa, numerotavoite tai etappi omaan toiveammattiin pyrkimiselle. Toiset toki kirjoittivat jotain lyhyttä ja yleispätevää, mutta toiset pohdiskelivat asiaa ajan kanssa.
Joidenkin onnellisten tähtien alla on siis kehittynyt ja päässyt yhteen joukko nuoria, joilla on taitoa ja uskallusta puhua opiskelusta laajemmin kuin esitettyihin kysymyksiin suppeasti vastaten - assosiointia ja terävyyttä. Silloin on helppo olla hyvä opettaja - tai oikeastaan taisin juuri tulla paremmaksi opettajaksi. Sain näiltä teineiltä hyviä ideoita, miten yrittää viedä ajatuksia kiinnostaviin suuntiin muidenkin kanssa.
perjantai 18. elokuuta 2017
maanantai 7. elokuuta 2017
Lukupäiväkirjasta: Samanlaiset tavoitteet, erilaiset toteutukset
Pitkäaikainen haaveeni toteutui, kun toissa keväänä julkaistiin artikkelini, jossa pohdiskelin tunnustuksellisuuden monia puolia. Aihe kuitenkin kiinnostaa edelleen, ja itse asiassa jatkan aihepiirin empiirisemmällä tutkimuksella. Samalla kohtaan myös kirjallisuutta, jonka pohjalta tunnustuksellisuutta koskevaa keskustelua voisi edellen jatkaa ja joka avaa edelleen sitä, miten eri tavoilla uskonnonopetuksen luonnetta ja keskeisiä tavoitteita ymmärretään eri konteksteissa.
Luien lähes peräkkäin Ulrich Riegelin ja Eva Maria Levenin tuoreen artikkelin katolisesta uskonnonopetuksesta Saksassa sekä Julia Ipgraven vanhan artikkelin muslimioppilaiden kohtaamisesta Britannian moniuskontoisessa uskonnonopetuksessa. Molemmissa tuotiin esiin opetussuunnitelman kahtalainen vaatimus toisaalta tukea oppilaan uskonnollista kasvua ja toisaalta vaalia moniarvoisuutta. Koska kontekstit muuten ovat hyvin erilaiset, artikkeleissa edellytettiin opettajilta hyvin erilaista toimintaa. Riegel ja Leven lähtivät siitä, että opettajien tulisi tuoda esiin omaa uskonnollista vakaumustaan, jotta oppilaat saisivat katolilaisen roolimallin. Ipgrave sen sijaan peräänkuulutti parempaa islamin ja sen itseymmärryksen tuntemusta opettajille.
Vertailua voi tehdä myös suomalaiseen oman uskonnonopetukseen. Oma tutkimuksenikin on keskittynyt siihen, miten toteutetaan käytännössä opetus, jonka tarkoitus on tukea oppilaan identiteettiä, kuten ilmaisu suomalaisessa keskustelussa kuuluu, ja samalla tuottaa vapaa ilmapiiri. Meillä opettajien oman vakaumuksen vaikutus oppilaisiin on kuitenkin tabu. Hyvin todennäköistä on, että vähemmistöuskontojen opettajat katsovat toimivansa roolimalleina. Lain mukaan edes yhteisön jäsenyyttä ei kuitenkaan vaadita opettajalta, toisin kuin Saksassa, jossa uskonnolliset yhteisöt kontrolloivat opettajakuntaa. Opettajan tehtävä rajataan siten enemmän tiedolliseksi kuin sosiaalistavaksi tai moraaliseksi. Toisaalta meillä ei ole varsinaista kieltoa tuoda omaa vakaumusta esiin, kuten Ranskassa. Oma tuntumani on, että uskonnonopettajat saattavat kertoa omasta suhteestaan uskonnolliseen yhteisöön tilanteissa, joissa he voivat laajentaa oppilaidensa käsitystä uskonnollisuudesta. Voi tietysti ajatella, että silloinkin on kyse esikuvan antamisesta: miten uskonto voi olla luonteva osa elämää ja lomittua muiden elämäntapojen tai aatteiden kanssa. Joka tapauksessa opetuksella on siis periaatteessa samoja tavoitteita, mutta toteutus näissä kolmessa maassa on hyvin erilainen.
Mietin myös sitä, että jostain syystä yllä mainitut näkökulmat asetetaan Suomessa yleensä vastakkaisiksi. Identiteetin vahvistamisen puolesta puhuvat usein oman uskonnon opetuksen mallin puolustajat. Vertailu muihin maihin kuitenkin osoittaa, että identiteettityötä voidaan tehdä myös moniuskontoisessa mallissa, kuten Britanniassa - tosin Ipgraven tutkimus ja monet muut osoittavat siinä myös olevan omat haasteensa. Yhteisopetuksen puolustajat puolestaan usein toteavat, että identiteetin vahvistaminen ei kuulu koululle ja että opetuksen pitäisi olla tiedollista. Tällainen erottelu saattaa kuitenkin olla nuoren ajattelulle vierasta. On todennäköisesti luonnollista, että nuori pohtii uskonnonopetuksessa esiteltyjä katsomuksia myös siitä näkökulmasta, voisiko itse pitää niitä tosina tai osana katsomustaan. Uskonnonopetus on vaarassa muuttua paperin makuiseksi tai hyvin käsitteelliseksi, jos uskontoa pidetään käsivarrenmitan päässä. Tieto ja omakohtainen pohdinta eivät välttämättä ole ristiriidassa, eikä mikään estä opettajaa rohkaisemasta oppilaita aktiivisesti vertaamaan kouluopetusta kodin ja yhteisön opetukseen.
Kaiken kaikkiaan muiden maiden uskonnonopetuksen vertaileminen tekee yhä selvemmäksi sen, miten riittämätön käsitepari tunnustuksellinen ja tunnustukseton on. Pysykää kanavalla, tulevaisuudessa varmasti lisää aiheesta!
Luien lähes peräkkäin Ulrich Riegelin ja Eva Maria Levenin tuoreen artikkelin katolisesta uskonnonopetuksesta Saksassa sekä Julia Ipgraven vanhan artikkelin muslimioppilaiden kohtaamisesta Britannian moniuskontoisessa uskonnonopetuksessa. Molemmissa tuotiin esiin opetussuunnitelman kahtalainen vaatimus toisaalta tukea oppilaan uskonnollista kasvua ja toisaalta vaalia moniarvoisuutta. Koska kontekstit muuten ovat hyvin erilaiset, artikkeleissa edellytettiin opettajilta hyvin erilaista toimintaa. Riegel ja Leven lähtivät siitä, että opettajien tulisi tuoda esiin omaa uskonnollista vakaumustaan, jotta oppilaat saisivat katolilaisen roolimallin. Ipgrave sen sijaan peräänkuulutti parempaa islamin ja sen itseymmärryksen tuntemusta opettajille.
Vertailua voi tehdä myös suomalaiseen oman uskonnonopetukseen. Oma tutkimuksenikin on keskittynyt siihen, miten toteutetaan käytännössä opetus, jonka tarkoitus on tukea oppilaan identiteettiä, kuten ilmaisu suomalaisessa keskustelussa kuuluu, ja samalla tuottaa vapaa ilmapiiri. Meillä opettajien oman vakaumuksen vaikutus oppilaisiin on kuitenkin tabu. Hyvin todennäköistä on, että vähemmistöuskontojen opettajat katsovat toimivansa roolimalleina. Lain mukaan edes yhteisön jäsenyyttä ei kuitenkaan vaadita opettajalta, toisin kuin Saksassa, jossa uskonnolliset yhteisöt kontrolloivat opettajakuntaa. Opettajan tehtävä rajataan siten enemmän tiedolliseksi kuin sosiaalistavaksi tai moraaliseksi. Toisaalta meillä ei ole varsinaista kieltoa tuoda omaa vakaumusta esiin, kuten Ranskassa. Oma tuntumani on, että uskonnonopettajat saattavat kertoa omasta suhteestaan uskonnolliseen yhteisöön tilanteissa, joissa he voivat laajentaa oppilaidensa käsitystä uskonnollisuudesta. Voi tietysti ajatella, että silloinkin on kyse esikuvan antamisesta: miten uskonto voi olla luonteva osa elämää ja lomittua muiden elämäntapojen tai aatteiden kanssa. Joka tapauksessa opetuksella on siis periaatteessa samoja tavoitteita, mutta toteutus näissä kolmessa maassa on hyvin erilainen.
Mietin myös sitä, että jostain syystä yllä mainitut näkökulmat asetetaan Suomessa yleensä vastakkaisiksi. Identiteetin vahvistamisen puolesta puhuvat usein oman uskonnon opetuksen mallin puolustajat. Vertailu muihin maihin kuitenkin osoittaa, että identiteettityötä voidaan tehdä myös moniuskontoisessa mallissa, kuten Britanniassa - tosin Ipgraven tutkimus ja monet muut osoittavat siinä myös olevan omat haasteensa. Yhteisopetuksen puolustajat puolestaan usein toteavat, että identiteetin vahvistaminen ei kuulu koululle ja että opetuksen pitäisi olla tiedollista. Tällainen erottelu saattaa kuitenkin olla nuoren ajattelulle vierasta. On todennäköisesti luonnollista, että nuori pohtii uskonnonopetuksessa esiteltyjä katsomuksia myös siitä näkökulmasta, voisiko itse pitää niitä tosina tai osana katsomustaan. Uskonnonopetus on vaarassa muuttua paperin makuiseksi tai hyvin käsitteelliseksi, jos uskontoa pidetään käsivarrenmitan päässä. Tieto ja omakohtainen pohdinta eivät välttämättä ole ristiriidassa, eikä mikään estä opettajaa rohkaisemasta oppilaita aktiivisesti vertaamaan kouluopetusta kodin ja yhteisön opetukseen.
Kaiken kaikkiaan muiden maiden uskonnonopetuksen vertaileminen tekee yhä selvemmäksi sen, miten riittämätön käsitepari tunnustuksellinen ja tunnustukseton on. Pysykää kanavalla, tulevaisuudessa varmasti lisää aiheesta!
perjantai 16. kesäkuuta 2017
Konferenssiterveiset Joensuusta
Tutkijankutkainen opettaja lähtee nyt kesälomalle hyvän konferenssikokemuksen saattelemana. Alkuviikolla Joensuussa järjestettiin Nordic Conference of Religious Education eli NCRE. Tällä kertaa se houkutteli osallistujia laajemminkin Euroopasta sekä Euroopan uskonnonopetuksesta kiinnostuneita myös Euroopan ulkopuolelta. Tuttuun tapaan käyn täällä läpi muutamia kiinnostavia konferenssissa käsiteltyjä aiheita.
Työssäni jonkin verran annan neuvontaa siinä, miten suhtaudutaan muslimioppilaiden tai heidän perheidensä uskonnonharjoitukseen tai uskonnollisten sääntöjen noudattamiseen koulussa. Minun myös odotetaan tietävän, miten asiat toteutuvat ja kuinka paljon esimerkiksi paastotaan tai halutaan rukoilla. Tosiasiassa kuulen lähinnä yksittäisistä tapauksista ja annan neuvontaa yhteistyönä syntyneen ohjeistuksen pohjalta. Olikin kiinnostavaa kuulla sekä Inkeri Rissasen että Martin Ubanin tutkimuksista monikulttuurisuudesta koulussa. Ubani oli havainnoinut kouluyhteisöä, ja erityiseen valokeilaan oli noussut somaliyhteisö ja sen kohtelu. Koulun henkilökunta suhtautui uskontoon ja sen ilmenemiseen sinänsä positiivisesti, mutta oli vaikea hyväksyä sitä, että kaikilla tiettyyn uskontoon tai etniseen ryhmään kuuluvilla ei ollut samoja uskonnollisia käytäntöjä tai tarpeita. Inkeri Rissanen puolestaan oli haastatellut sekä rehtoreita että muslimivanhempia islamista koulussa. Rissanen päätyi siihen lopputulokseen, että tärkeintä uskonnon huomioon ottamisessa ole välttämättä lopputulos eli se, mitä koulussa hyväksytään tai ei hyväksytä, vaan miten hyvässä vuorovaikutuksessa neuvottelut käydään. Samaa sanoi myös Tuula Sakaranaho omassa luennossaan.
Viimeisen päivän viimeisessä työpajassa viimeisenä esityksenä oli Karin Sporren pohdinta siitä, miten etiikkaa arvioidaan Ruotsin kansallisissa loppukokeissa. Hän arvosteli sitä, että opetussuunnitelmassa mainitaan erilaisia eettiseen kasvuun liittyviä asioita, mutta testeissä arvioidaan vain eettisten käsitteiden ja argumentointitaidon osaamista. Tämä hämmensi minua. Aivan kuten uskonnon opetuksessa ei voida arvostella sitä, uskooko joku Jumalaan, olen lähtenyt siitä, ettei siellä voida arvostella sitä, mitä mieltä oppilaat ovat eettisistä kysymyksistä. Mutta toisaalta meilläkin on opetussuunnitelmissa jo arvopohjassa tavoitteena kasvattaa oppilaista muun muassa suvaitsevaisia ja demokraattisia. Jos jokin on tavoitteena, pitäisihän sen toteutumista arvioida. Häiritsevältä ajatus kuitenkin tuntuu. Pitäisikö ajatella vaikka niin, että oppilaiden mielipiteistä ei voi antaa numeroa, mutta sillä voisi mitata sitä, miten koulu on onnistunut kasvatustyössään? Itse asiassa olen ollut hyvin varovainen myös näiden asioiden opettamisessa, ja tätä olen miettinyt jonkin verran jo aikaisemmin. Toisaalta tutkimuksen perusteella tiedetään kuitenkin, että arvokasvatus on tehokkainta silloin, kun kasvatettavat saavat itse reflektoida ilman kokemusta, että heitä ohjaillaan johonkin suuntaan.
Seuraavaksi tutkijankutkaa poteva opettaja lähtee siis kesälaitumille! Tällä hetkellä tuntuu siltä, että riippumattoon lähtee mukaan muutama tieteellinen artikkeli ja ehkä läppäri, jos perhe antaa myöten. Kokemus on onneksi kuitenkin osoittanut, että irrottautuminen saattaa onnistua niin, että tutkijankutka helpottaa vähäksi aikaa ja opettaja osaa kesäillä rauhassa.
Työssäni jonkin verran annan neuvontaa siinä, miten suhtaudutaan muslimioppilaiden tai heidän perheidensä uskonnonharjoitukseen tai uskonnollisten sääntöjen noudattamiseen koulussa. Minun myös odotetaan tietävän, miten asiat toteutuvat ja kuinka paljon esimerkiksi paastotaan tai halutaan rukoilla. Tosiasiassa kuulen lähinnä yksittäisistä tapauksista ja annan neuvontaa yhteistyönä syntyneen ohjeistuksen pohjalta. Olikin kiinnostavaa kuulla sekä Inkeri Rissasen että Martin Ubanin tutkimuksista monikulttuurisuudesta koulussa. Ubani oli havainnoinut kouluyhteisöä, ja erityiseen valokeilaan oli noussut somaliyhteisö ja sen kohtelu. Koulun henkilökunta suhtautui uskontoon ja sen ilmenemiseen sinänsä positiivisesti, mutta oli vaikea hyväksyä sitä, että kaikilla tiettyyn uskontoon tai etniseen ryhmään kuuluvilla ei ollut samoja uskonnollisia käytäntöjä tai tarpeita. Inkeri Rissanen puolestaan oli haastatellut sekä rehtoreita että muslimivanhempia islamista koulussa. Rissanen päätyi siihen lopputulokseen, että tärkeintä uskonnon huomioon ottamisessa ole välttämättä lopputulos eli se, mitä koulussa hyväksytään tai ei hyväksytä, vaan miten hyvässä vuorovaikutuksessa neuvottelut käydään. Samaa sanoi myös Tuula Sakaranaho omassa luennossaan.
 |
| Inkeri Rissanen |
Viimeisen päivän viimeisessä työpajassa viimeisenä esityksenä oli Karin Sporren pohdinta siitä, miten etiikkaa arvioidaan Ruotsin kansallisissa loppukokeissa. Hän arvosteli sitä, että opetussuunnitelmassa mainitaan erilaisia eettiseen kasvuun liittyviä asioita, mutta testeissä arvioidaan vain eettisten käsitteiden ja argumentointitaidon osaamista. Tämä hämmensi minua. Aivan kuten uskonnon opetuksessa ei voida arvostella sitä, uskooko joku Jumalaan, olen lähtenyt siitä, ettei siellä voida arvostella sitä, mitä mieltä oppilaat ovat eettisistä kysymyksistä. Mutta toisaalta meilläkin on opetussuunnitelmissa jo arvopohjassa tavoitteena kasvattaa oppilaista muun muassa suvaitsevaisia ja demokraattisia. Jos jokin on tavoitteena, pitäisihän sen toteutumista arvioida. Häiritsevältä ajatus kuitenkin tuntuu. Pitäisikö ajatella vaikka niin, että oppilaiden mielipiteistä ei voi antaa numeroa, mutta sillä voisi mitata sitä, miten koulu on onnistunut kasvatustyössään? Itse asiassa olen ollut hyvin varovainen myös näiden asioiden opettamisessa, ja tätä olen miettinyt jonkin verran jo aikaisemmin. Toisaalta tutkimuksen perusteella tiedetään kuitenkin, että arvokasvatus on tehokkainta silloin, kun kasvatettavat saavat itse reflektoida ilman kokemusta, että heitä ohjaillaan johonkin suuntaan.
Seuraavaksi tutkijankutkaa poteva opettaja lähtee siis kesälaitumille! Tällä hetkellä tuntuu siltä, että riippumattoon lähtee mukaan muutama tieteellinen artikkeli ja ehkä läppäri, jos perhe antaa myöten. Kokemus on onneksi kuitenkin osoittanut, että irrottautuminen saattaa onnistua niin, että tutkijankutka helpottaa vähäksi aikaa ja opettaja osaa kesäillä rauhassa.
Tilaa:
Blogitekstit (Atom)