Arvokas arviointi

Parin viikon viipeellä tarjoilen teille makupalan Turussa 12. helmikuuta järjestetystä ainedidaktiikan symposiumista. Vieraana Göteborgin yliopistosta oli Gudrun Erickson, joka puhui arvioinnista. Arviointihan on luultavasti jokaiselle opettajalle jotenkin kipeä paikka. Jos ei kanna mitään huolta arvioinnista, todennäköisesti laiminlyö jotenkin velvollisuuksiaan. Meillehän on selvää, että hyvä arviointi on, kuten Erickson luetteli, kattavaa, läpinäkyvää, sensitiivistä, reilua, vastuullista ja oppilasta kunnioittavaa.

Tuon tässä esiin muutamia ajatuksia Ericksonin esitelmästä, jotka eivät olleet niin tuttuja.

1. Kehittääkö arviointi tosiaan laatua eli tuloksia? Eihän sikakaan liho siitä, että se punnitaan usein, vaan siitä, että sitä hoidetaan hyvin. Voiko siis arviointi kääntyä opetuksen tavoitteita vastaan? Toisaalta arviointi varmasti parhaimmillaan on hyvää hoitoa, jos se esimerkiksi on myönteistä ja kannustavaa. Toisaalta jos ottaa tehtäväkseen arvioida pieniäkin osasuorituksia, joutuu väistämättä antamaan myös kielteistä palautetta.

2. Onko nk. jatkuvan näytön periaate paras mahdollinen ratkaisu? Jatkuvan arvioinnin kohteena oleminen voi olla oppilaalle raskasta. Toisaalta arvioinnin rajaaminen vain tiettyihin tekemisiin voi vähentää kannustinta yrittää parhaansa muissa tehtävissä. Voi myös tuntua epäoikeudenmukaiselta, jos on aktiivinen ja luova esimerkiksi yhteisissä keskusteluissa, tästä ei palkittaisi. Mikään ei tietenkään estä käyttämästä yleistä aktiivisuutta arviointiin pelkästään positiivisesti vaikuttavana tekijänä.

3. Arvioinnin pitäisi sisältää myös komponentti, joka viitoittaa tietä eteenpäin. "Feed back and feed forward". Tässä kohtaa numeroarvosanat eivät selvästikään riitä, eivätkä ne nykyaikana muodostakaan ainoata palautetta, mitä oppilaat tekemisistään saavat. Sen sijaan oppilaita kiinnostavat yleensä vain numerot - nehän kertovat tiivistetysti sen, missä he ovat suhteessa muihin ja suhteessa aikaisempiin suorituksiinsa. Toisaalta en usko, että opettaja voi kaikissa tapauksissa yksin arvioida, miten oppilas pääsisi eteenpäin. Opettajahan ei voi aina tietää, mitä oli oppilaan menestyksen tai epäonnistumisen takana, esimerkiksi diagnosoimaton lukivaikeus, tilapäinen motivaationlasku, aikaisemmat aukot, koejännitys, kodin tuki tai sen puute... Aina tietoa siitä ei toki tarvita. Esimerkiksi voi sanoa oppilaalle, että osaat hienosti jo kertoa arkikielisesti, mistä on kyse, mutta seuraavaksi tehtävänäsi on alkaa opetella käyttämään käsitteitä. Tai että tiedät paljon ajankohtaisista asioista, mutta muistathan miettiä myös, miten ne liittyvät kysyttyyn asiaan. Toisinaan kuitenkin ylimalkaiset viittaukset siihen, että pitäisi keskittyä paremmin tai lukea enemmän, voivat haavoittaa. Parhaimmillaan uskon (ja tämä on nyt puhdasta innostusta ilman minkäänlaista kokemuksen tai tutkimuksen tukea), että eteenpäin suuntautuva palaute tai arviointi voisi saada oppilaan tuntemaan, että opettaja ei arvioi häntä ihmisenä vaan hänen suorituksiaan. Se saattaisi myös ylläpitää toivoa ja itsetuntoa koulutaipaleella. Opettajalle tämä merkitsisi hyvin tarkkaa lähikehityksen vyöhykkeen tunnistamista sekä opetettavien taitojen hyvin hienojakoista pilkkomista osiin. Voi hyvin kuvitella, että jos saa aina saman ohjeen tyyliin "ole huolellisempi" tai "lue enemmän sanastoa", oppilas voi saada käsityksen, että hän junnaa paikallaan, vaikka hänen tekemänsä huolellisuusvirheet olisivat muuttuneet pienemmiksi ja vaikka hän olisi kartuttanutu sanavarastoa jo paljon.

Arviointi saattaa siis olla hyvin tehotonta, jos se ei sisällä oppilaan ja opettajan vuoropuhelua missään muodossa. Miten se sitten toteutetaan tilanteessa, jossa ryhmät ovat suuria ja opettajalla paljon arvioitavia ryhmiä, eikä oppituntejakaan ole haaskattavissa? Jotenkin tässä mietin yksilöllisen opiskelun ja oppimisen omistajuuden mallin mahdollisuuksia, mutta sen käyttöönotossa on kyllä paljon mietittävää uskonnonopetuksen osalta. Se kuitenkin nostaisi itsearvioinnin tärkeään asemaan ja tarjoaisi kaikille oppilaille tehtävää sillä aikaa, kun opettaja mahdollisesti käy yksilöllisiä keskusteluja oppilaiden kanssa.

Katselin sitä paitsi viime viikolla uskonnon uusia opetussuunnitelmia, tällä kertaa tavoitteiden näkökulmasta. Olin vähän pettynyt. Tavoitteet ovat sittenkin melko pitkälle tiedollisia, aivan kuin uskonnon opiskelu tosiaan olisi jonkinlaisen varaston täyttämistä. Laitetaan tietoja varastoon, josta niitä sitten automaattisesti osataan käyttää tarpeen tullen. Noin vuosi sitten omassa opettajantyössäni pohdin tavoitteita, palautetta ja arviointia, kun otin käyttöön sähköisen oppimisympäristön Fronterin tavoite-työkalua. Silloin päädyin laatimaan kasiluokan uskonnolle kielitietoiset tavoitteet. Mutta ehkä tästä enemmän toisessa kirjoituksessa, jos en siitä ole vielä kirjoittanut.

Jos Gudrun Erickson kiinnostaa, hän on mukana Eurooppalaisessa kielten oppimisen arvioinnin järjestössä, EALTAssa. Sen kotisivuilta löytyvät kielten oppimisen arvioinnin kriteerit, joissa itse asiassa ei ole mitään erityisesti kielten oppimiseen liittyvää, vaan hyvin pitkälle niitä asioita, joita Erickson puhui Turussa parisen viikkoa sitten. Ohjeet löytyvät myös suomeksi!

Tiede, usko ja teinit

Tutkijankutkaa poteva opettaja oli torstaina seuraamassa Suomessa vierailevan Alister McGrathin luentoa. Aiheena oli tieteen ja uskonnon vuoropuhelu, jaHelsingin yliopiston pieni juhlasali pullisteli väkeä. Ehkä vielä kiinnostavampaa oli seurata luennon jälkeistä paneelia, jossa alustivat professori Risto Saarinen, piispa Jari Jolkkonen sekä Kirkon tutkimuskeskuksen vs. johtaja Kimmo Ketola. All male panel, kyllä, mutta järjestäjät olivat kyllä kutsuneet Kirkon tutkimuskeskuksen johtajan, joka on nainen, mutta tämä oli joutunut peruuttamaan tulonsa.

Kyse oli siis siitä, ovatko uskonto ja luonnontiede keskenään ristiriidassa vai eivät. Kaikki esiintyjät olivat - ei mikään yllätys - sitä mieltä, että eivät ole. Sen sijaan peräänkuulutettiin vuoropuhelua, mutta muitakin vaihtoehtoja sivuttiin. Keskustelussa kysyttiin, mitähän rippikoulussa nuorille aiheesta opetetaan ja ehkä vähän välillisesti, mitä siitä pitäisi opettaa. Minua olisi erikoisesti kiinnostanut tämä jälkimmäinen kysymys, sillä nuorten käsityksissä on ilmeisesti jotain ongelmallista. Piispa totesikin, että hänen käsityksensä mukaan papistolla on aika heikot eväät pohtia asiaa niin rippilasten kuin muidenkin erilaisten kirkollisten toimitusten yhteydessä tavattavien seurakuntalaisten kanssa. Aihepiiri on kuitenkin sellainen, että siitä usein kysytään. Mitä virkaa uskolla on, kun tiede on jo selittänyt kaiken?

Sen sijaan vastausta ei tullut siihen, mitä vähintään pitäisi selittää tieteestä ja uskonnosta. Jäin miettimään, mitä siitä pitäisi kirjoittaa peruskoulun viimeisten luokkien oppikirjaan. Asiahan on niin, että siitä ei voi kirjoittaa, että tieteen ja uskonnon suhde on tämä ja tämä. Kysymys on nimittäin maailmankatsomuksen alueeseen kuuluvista asioista. Mistä tieto tulee? Jos joku uskoo, että tiede vastaa kaikkiin kysymyksiin, koulun uskonnonopetuksen asia ei ole sanella poikkeavaa uskomusta. Tilanteesta ei luikerrella myöskään sillä, että luterilaisen kirkon oppi on tämä, mutta voit itse olla eri mieltä. Kirkolla ei nimittäin tunnu olevan yhtä kantaa tästä asiasta, niin näppärää kuin se olisikin.

Vaihtoehdoksi jääkin kannustaa pohtimaan erilaisia vaihtoehtoja. Täytynee perehtyä niihin vähän tarkemmin. Ja luulenpa, että sain aika mukavia väittämiä keskustelun pohjaksi talteen McGrathin luennosta ja panelistien alustuksista. Ehkäpä joku peruskouluikäinenkin syttyy niistä. Ei sitä koskaan tiedä, missä tulevaisuuden dogmatiikan ja filosofian dosentit peruskoulunsa käyvät!

Uskoa ja tunnustuksia

Tutkijankutkaa poteva opettaja kirjoitteli loppiaisviikolla Raamattu-kappaleita erääseen tekeillä olevaan uskonnon oppikirjaan. Oli oikeastaan hyvin mielekästä kirjoittaa lomalla jotain, joka ei kuitenkaan liittynyt tutkimukseen tai opiskeluun. Ehkä lomalla opetustyöstä olisi ollut päinvastoin.

Myöhemmin samana päivänä tuli olo, että olisin kokenut jotain hengellistä. Olinhan oikeastaan kirjoittanut uskontunnustustani.

No mutta tämähän on tabu! Eihän opettaja saa tuputtaa omaa uskontoaan! Eihän oppikirja saa tunnustaa väriä! Eihän uskonnonopetukseen kuulu hengellisyys!

Kyseessä on tosiaan niin arka asia, että epäröin tämän aihen käsittelemistä tässä julkisessa blogissa, jota kirjoitan omalla nimelläni. Asia ei kuitenkaan ole niin raflaava eikä ehkä kovin merkittäväkään, kiintoisa kuitenkin. Uskon, että tunteelle on aivan luonnollinen selitys, joka ei vaaranna oppimateriaalin puolueettomuutta millään tavalla.

Ensinnäkin oma uskonnollisuuteni edustaa luultavasti jonkinlaista valtavirtaa. Oppikirjan tehtävä on selittää, mistä kristittyjen uskomuksissa on kyse ja mihin ne nojaavat, osittain myös niiden historiallinen tausta. Vähintäänkin on ymmärrettävä tuo valtavirta, joskin monissa kohdissa on esiteltävä myös eriäviä näkemyksiä. Itselleni olen selvittänyt monet näistä asioista nuoruudessa, ja se on ollut myös hengellinen matka, kuten kenelle hyvänsä. Asioiden kirjoittaminen aktivoi varmaankin niitä muistoja alitajuisesti.

Mieleeni tulee myös kaksi muuta kirjoitusprosessia, jotka aktivoivat hetkittäin hengellisiä ajatuksia. Tein graduni englantilaisista puritaaneista ja väitöskirjani renqvistiläisestä herätyksestä. Muistelen, että molempien aikana jossain vaiheessa ajauduin pohtimaan omaa "sieluni tilaa". Kohtasin jotain hengellistä ja jouduin työstämään sitä. Joku voi pitää sitä epäammattimaisena, mutta minusta se on varsin luonnollista. Opinnäytteeseen asti nämä mietteet eivät päätyneet - vaikka toisilla metodeilla ja kysymyksenasetteluilla sekin olisi ehkä ollut perusteltua.

Toisaalta oppikirjan kirjoittaminen on eräänlaista vakuuttamista, tässä tapauksessa uskonnon jonkinlaisesta sisäisestä logiikasta tai eheydestä. Ei eheyttä ole tarvetta väkisin saada aikaan, ja mielestäni on hyvä, jos voi osoittaa joitain ristiriitojakin, mutta jonkinlainen kokonaiskuva on synnyttävä. Uskonnollisten ihmisten elämänkatsomuksen on levittävä esiin. Vakuuttaminen on aina jotenkin subjektiivista. Ei voi olla tyytyväinen lopputulokseen, jos se ei vakuuta itseä. Olen aikaisemminkin tässä blogissa kirjoittanut siitä, että mitä enemmän opettaja avaa perusteluja opettaakseen kriittistä ajattelua, sitä enemmän hän tulee esitelleeksi omia ajatuskulkujaan.

Kun näitä asioita miettii, ymmärtää, miksi murrosikäinen voi kokea neutraaleimmankin uskonnonopetuksen sitoutuneena, sitouttavana tai ainakin häiritseviä ajatuksia herättävänä.