Raamattu ja nuorten elämänkysymykset

Jaa jotain -päivä on jäänyt monena vuonna väliin, mutta nyt kyseltiin uskonnonopettajien Facebook-ryhmässä hyviä kohtia Raamatusta oppilaiden tulkittaviksi, joten voisin jakaa tällaisen ysiluokille tarkoitetun tehtävän, jonka kanssa on ollut todella antoisaa.

Työskentely on alkanut siten, että oppilaat ovat kirjoittaneet lapuille ihan mitä tahansa askarruttavia kysymyksiä Raamatusta. Niistä olen sitten muodostanut aiheita. Aiheet ovat usein olleet aika samanlaisia ryhmästä toiseen, mutta aina on ollut jotain vähän erilaista. 

Aiheista on tehty alustuksia siten, että niissä on pitänyt sekä etsiä tietoa eri maailmankatsomusten vastauksista kysymykseen, pohtia omaa vastausta siihen että tulkita antamiani raamatunkohtia. Lisäksi alustuksissa on pitänyt aktivoida muuta luokkaa. Huikeinta meillä oli silloin, kun oppilaat huomasivat luokan lasiseinästä rehtorin katselevan luokkaan sisään ja kutsuivat hänet osallistumaan janaharjoitukseensa. Oppilaat eivät tienneet, että rehtorin pääaine yliopistossa oli systemaattinen teologia, ja niinpä meillä oli todella intensiivinen oppilaiden vetämä janaharjoitus, jossa tasa-arvoisina keskustelimme perimmäisistä kysymyksistä. Vähemmänkin huikeina nämä ryhmätyöt yleensä onnistuivat tavoitteessaan antaa oppilaille vakuuttuneisuus, että heidän ei tarvise esittää mitään katekismusvastauksia.

Tässä kokoelma aiheita, joita löytyi (muistutan vielä, että  ne on tehty oppilaiden kysymysten pohjalta!):

Jeesuksen tekemät ihmeet

Pohtikaa ihmeitä ja niiden merkitystä. Valitkaa vapaasti joku Jeesuksen tekemä ihme ihme (ruokkinen, parantaminen jne.), jota tulkitsette tarkemmin.

Onko kohtaloa?

Vaikuttaako Jumala maailmanhistoriaan tai ihmisen kohtaloon? Millä perusteella voisi sanoa, että vaikuttaa, millä perusteella, että ei? Tulkittava kohta: Jesaja 49: 8 - 13 tai Ap. t. 3: 11 - 26.

Miettikää mahdollisimman monta näkökulmaa Saatanaan. Tulkittava kohta: Matt. 4: 1 - 11 tai Job 1: 6 - 2: 6.

Mitä on Jumala?

Miettikää mahdollisimman monta uskonnollista ja uskonnotonta näkökulmaa Jumalaan, esim. nimitykset, voima, persoonat... Tulkittava kohta: 2. Moos. 19: 9 - 20 tai Matt. 3: 13 - 17.

Raamattu ja muut uskonnot ja uskonnottomat

Tutustukaa Suomen evl. lut. kirkon sivuilta näkemystä uskontodialogiin. Pohtikaa muuten vapaasti aihettanne. Raamatussa on aika vähän aiheesta, mutta asia kyllä askarruttaa monia. Tulkittava kohta Joh. 3: 16 - 18 tai Room. 9: 30 - 33.

Miksi pahat henget tappoivat siat?

Pohtikaa evankeliumikohtaa mahdollisimman monesta näkökulmasta. Tarvitsette tietoa ainakin Jeesuksen ajan kulttuurista. Voitte ottaa myös kantaa tapaukseen. Raamatunkohta: Mark. 5: 1 - 20.

Mikä on Taivas?

Esitelkää Taivasta teologisesta näkökulmasta sekä joitain Taivaaseen liittyviä taideteoksia, esim. tauluja, kirjallisuutta, lauluja. Tulkittava kohta: Ilm. 21.

Jeesuksen perhe-elämä

Voitte miettiä tätä Da Vinci -koodin näkökulmasta tai yleisesti kertoa historiallisesta Jeesuksesta, mielenkiintonne mukaan. Tulkittava kohta: Mark: 6: 1 - 6.

Miten maailmankaikkeus on syntynyt?

Esitelkää monia näkökulmia, uskonnollisia ja uskonnottomia, maailmankaikkeuden syntyyn. Myyttejä on tietenkin paljonkin, mutta jos voitte vähän yleistää niistä? Mielenkiintonne mukaan voitte jättää muut uskonnot poiskin ja ottaa mukaan myös ihmis- ja eläinkunnan kehitystä. Tulkittava kohta: 1. Moos. 1 - 31.

Maailmanloppu

Miettikää erilaisia näkökulmia maailmanloppuun. Pohtikaa joitain näistä kysymyksistä: Loppuuko aika? Tuhoutuuko maailma? Tuomitaanko ihmiset ja ketkä silloin pelastuvat? Voitte ottaa mukaan eri uskonnot ja uskonnottoman ajattelun, kristinuskoa unohtamatta. Tulkittava kohta: Valitkaa Johanneksen ilmestyksestä mieleisenne kohta.

Mikä on elämän tarkoitus?

Etsikää tietoa kristinuskon ja muiden uskontojen opetuksesta elämän tarkoituksesta sekä erilaisista uskonnottomista näkemyksistä. Voitte painottaa mielenkiintonne mukaan. Tulkittava kohta: Luomiskertomus tai Saarn. 1:1-14

Onko Raamattu totta? Tulkittava kohta: Valitkaa kiinnostuksenne mukaan Luomiskertomus tai joku Jeesuksen ihmeteko. Voitte esityksessänne käsitellä myös muuten Raamatun totuutta esim. historiallisuus vs. myyttisyys.

Miten Raamattua on käännetty ja käytetty? Ottakaa selvää Raamatun kääntämisestä, miten ja miksi sitä tehdään. Esimerkiksi Gideonit on kansainvälinen järjestö, joka levittää eri kielisiä Raamattuja ympäri maailmaa. Voitte valita tulkittavan kohdan Gideonien sivustolta, jossa vinkataan raamatunkohtia eri elämäntilanteisiin. Jos haluatte painottaa kielen osuutta, valitkaa joku kohta, jossa Raamatun editioon on merkitty kääntämiseen liittyviä huomioita esim. Ps. 76:11 tai 1. Moos. 17.

Voiko Raamatun kaikkia sääntöjä noudattaa? Tulkittava kohta: Jaak. 2: 14-17 tai sitten tarkastelkaa Mooseksen lakia 2. - 5. Moos. (ensin silmäilemällä)

Miksi on kärsimystä? Etsikää tietoa siitä, miten kristinuskossa ja muissa uskonnoissa selitetään kärsimys maailmassa, voitte tuoda esiin myös uskonnottoman näkökulman. Tulkittava kohta: Valitkaa mieleisenne kohta Jobin kirjasta tai sitten Syntiinlankeemuskertomus.

Mitä tapahtuu kuoleman jälkeen? Esitelkää eri uskontojen ja uskonnottomien katsomusten käsityksiä siitä, mitä tapahtuu kuoleman jälkeen. Tulkittava kohta: valinnainen kohta Johanneksen ilmestyksen loppupuolelta tai Joh. 3:16 tai Matt. 25: 31-46.

Miten olisi monitunnustuksellisuus?

Kirjoitin Katsomukset.fi-blogiin tunnustuksellisuuden määritelmästä. Jaoin sen Twitterissä ja omalla Facebook-seinälläni sillä seurauksella, että useampikin kollega alkoi pyytää, että kirjoittaisin blogikirjoituksen lopussa väläyttämästäni monitunnustuksellisuudesta enemmän.

Tunnustuksellisuudestahan olen tässä blogissa kirjoittanut varsin usein. Monitunnustuksellisuuttakin olen miettinyt jo pidempään, mutta olen kokenut, ettei minulla ole siitä kokemusta eikä teoriaa. Asiaa mietittyäni kuitenkin ymmärsin, että monia valmiita ajatuksia voi punoa yhteen tämän yksinkertaisen ajattelutavan muutoksen avulla. Joten, yleisön pyynnöstä: mitä olisi monitunnustuksellisuus?

Puhuessani monitunnustuksellisuudesta pyrin siis siihen, että tunnustuksellisuus - tunnustuksettomuus-jaottelu korvattaisiinkin yksitunnustuksellisuus - monitunnustuksellisuus-jaolla. Jos luovuttaisiinkin siitä ajatuksesta, että tunnustuksellisuuden ongelmana on sitouttaminen johonkin, ja korvattaisiin se ajatuksella, että ongelmana on sitouttaminen johonkin tiettyyn eli valinnanvapauden puute. Samalla luovuttaisiin siitä ajatuksesta, että tärkeää on pyrkimys neutraaliteen ja korvattaisiin se pyrkimyksellä inklusiivisuuteen ja riittävien vaihtoehtojen tarjoamiseen. Nämä eivät ole missään tapauksessa uusia ajatuksia. Uskonnonopetukselta on vaadittu avoimuutta ja vaihtoehtojen tarjoilua jo pitkään, ja varmasti suurin osa uskonnon opettajista on niitä ammattitaidolla ja intohimolla vaalinut opetuksessaan, niin kaikille yhteisessä kuin uskontokuntajakoisessa opetuksessa. Jos kuitenkin nämä asiat määriteltäisiin neutraaliutta tärkeämmiksi tavoitteiksi, voitaisiin kenties välttää tunnustuksettomaksi mielletyn opetuksen joitain ongelmia. Tällaisia ongelmiahan ovat varovaisuus suhteessa elämyksellisyyteen ja uskonnollisen näkökulman vaientaminen.

Monitunnustuksellinen opetus nojaisi pitkälti oppia uskonnosta -lähestymistapaan. Monitunnustuksellinen opetus ei olettaisi oppilaiden vakaumuksesta tai kuulumisesta mitään, mutta rohkaisisi sekä pohtimaan omaa näkemystä että liittymään olemassa oleviin uskonnollisiin ja uskonnottomiin traditioihin. Monitunnustuksellisuus ei siis pelkästään kehottaisi kuuntelemaan omaa sydäntään, vaan nimeäisi ja esittelisi vaihtoehtoisia kantoja, esimerkiksi erilaisia uskonnottomuuksia tai erilaisia luterilaisuuksia. Niistä puhuttaisiin arvostavasti, mutta myös kiistakysymyksiä käsiteltäisiin. Oppilaita rohkaistaisiin tutustumaan omiin juuriin ja oman perheen tai lähipiirin rakentaviin katsomuksellisiin narratiiveihin.

Monitunnustuksellisessa opetuksessa voitaisiin tutustua hengellisyyden ja henkisyyden erilaisiin muotoihin. Voitaisiin kuunnella musiikkia ja äänimaailmoja, kokea kuvia ja tiloja tai vaikkapa asentoja ja hengitystekniikoita. Tällaiset tilanteet kuitenkin pohjustettaisiin siten, että ne olisivat aidosti vapaaehtoisia ja purettaisiin huolellisesti viestittäen kaikenlaiten tunnereaktioiden hyväksyntää, myös tunnereaktion puutteen.

Monitunnustuksellinen opetus ilman muuta sisältäisi kohtaamisia ja dialogia sekä kriittistä ajattelua. Sellainen opetus todennäköisesti myös edellyttäisi jonkinasteisen luottamussuhteen luomista huoltajiin. Haasteita ja puutteitakin sillä varmasti olisi, niin kuin millä tahansa versiolla. Todellinen erilaisten identiteettien tukeminen edellyttäisi erilaisten perinteiden, niiden lähteiden, historian ja kulttuurin hyvää tuntemusta.

Ehkä selvyyden vuoksi on vielä sanottava, että monitunnustuksellisuus saattaa kuulostaa mallilta, jossa eri katsomuksia edustavia oppilaita on samalla tunnilla. En kuitenkaan puhu mallista vaan luonteesta tai tavoitteesta. Jos uskontokuntajakoiselta opetukselta odotetaan avoimuutta ja sitouttamattomuutta, kuten tilanne Suomessa on, sen voisi mieltää monitunnustukselliseksi. Käytännössä yhdenkin katsomusryhmän sisällä on moninaisuutta. Samalla monitunnustuksellisuus olisi yhteiselle katsomusopetukselle aidosti moniarvoinen pohja.

Suomalaisuusnormit ja ryhmien väliset suhteet koulussa

Kotoutuminen helpottuu, kun oman kulttuuritaustan saa säilyttää, kirjoitti alkuviikosta Helsingin Sanomien kolumnissaan Matti Kalliokoski. Hän nosti siinä esiin Cultura-säätiön selvityksen venäjänkielisistä Suomessa ja käsitteli erityisesti sitä huomiota, että Suomessa asuvien venäläisten halukkuutta omaksua suomalainen kulttuuri lisäsi se, jos heitä ei vaadittu hylkäämään omaa kieltään ja kulttuuriaan. Näin heistä voisi Kalliokosken sanoin tulla suomenvenäläisiä sen sijaan että olisivat venäläisiä Suomessa.

Kulttuurien välisyyden tutkimuksen kannalta tuloksessa ei ole mitään uutta, mutta asiaa on hyvä nostaa esiin julkisuudessa eri näkökulmista. Voisin tässä syventää teemaa ja liikkua siinä koulun suuntaan, sillä olen juuri lukenut Anna-Mari Soudon väitöskirjan Arkipäivän rasismi koulussa vuodelta 2011. Kirjan aineisto on vielä huomattavasti sitäkin vanhempi, sillä se on koottu lukuvuonna 2000 - 2001 joensuulaisessa koulussa. Jos sama tutkimus tehtäisiin nyt Joensuussa tai jossain muussa kaupungissa alueella, jossa on pidempiaikainen kokemus kulttuurisesta ja etnisestä moninaisuudesta, esiin tulisi varmasti uudenlaisia asioita. Ainakin toivottavasti sellaisen koulun opettajat välttäisivät pahimmat kirjassa esitetyt kömpelyydet. Jotain näkökulmia kirjasta voi kuitenkin hyvin nostaa esiin vielä nytkin, vuonna 2018.

Toinen tutkimuksessa seuratuista luokista oli ysiluokka, joka koostui venäläis- ja suomalaistaustaisista nuorista. Kyseinen luokka oli täysin jakautunut, eikä ryhmien välillä ollut juuri mitään yhteyksiä. Souto tulkitsi tilannetta niin, että kyseessä oli kamppailu tilasta ja jäsenyyksistä koulussa. Suomalaisnuorten mielestä venäläisnuorten ja muidenkin maahanmuuttajien olisi pitänyt sulautua suomalaiseen kulttuuriin. Heitä häiritsi venäjän puhuminen ja jopa venäläisnuorten tapa kätellä toisiaan tervehtiessä. Jos venäläistytöt laittautuivat kouluun kauniiksi tottumallaan tavalla, heitä huoriteltiin. Suomalaisnuorilla oli myös vahvoja uhkakuvia Venäjästä. Venäläisnuoret puolestaan puolustautuivat eri strategioiden avulla. Osa pojista alkoi raivata turvata asemaansa esittäytymällä uhkaavina ja valmiina käyttämään voimaa sekä pukeutumalla venäläisyyteen viittaaviin paitoihin. Toiset vetäytyivät ja välttelivät muiden kuin toisten venäläisnuorten seuraa. Osa puolestaan pyrki sulautumaan ja häivyttämään venäläisyyttään.

On huomattava, että tietynlaisen käyttäytymisen näkeminen strategiana on luonnollisesti tutkijan tulkinta. Haastattelujen pohjalta Souto pystyy kuitenkin osoittamaan, että osa käyttäytymismalleista oli oppilaille tietoisia. Joka tapauksessa sosiaalisia suhteita tarkasteleva kouluetnografia tarjoaa vaihtoehtoisia tulkintamalleja, joilla kasvattajan on hyvä haastaa omia tulkintojaan. Esimerkiksi tutkimuskoulussa maahanmuuttajanuorten huonoon käytökseen puututtiin jatkuvasti komentamalla heitä käyttäytymään "maassa maan tavalla". Tämä viittaa siihen, että käytösongelmat nähtiin oman kulttuurin toteuttamisena, josta olisi pitänyt siirtyä siivoon, vaatimattomaan "tavalliseen suomalaisuuteen". Uskon, että monet nykyopettajat ovat kriittisiä maassa maan tavalla -ajattelua kohtaan, mutta uskon myös, että ongelmien selittäminen kulttuurilla on hyvin tavanomainen reaktio, jos muuta selitystä ei löydy. Siispä tässä esitän muutamia pohdittavia kysymyksiä Soudon väitöskirjan pohjalta:

• Jos maahanmuuttajataustaiset nuoret rikkovat erilaisia koulun tai nuorisokulttuurin rajoja, pyrkivätkö he provosoimaan muita nuoria tilanteessa, jossa heidän sosiaalinen tilansa on rajattu hyvin ahtaaksi? Souto puhuu myös "yhteisyyteen provosoimisesta" eli siitä, että koulun muut oppilaat voivat yhdistyä paheksumaan näitä nuoria.
• Jos maahanmuuttajataustainen oppilas syytää ylilyöviä rasismisyytöksiä, onko kyseessä hätähuuto tilanteessa, jossa oikeaan rasismiin ei puututa?
• Jos oppilaat hyväksyvät erilaisuuden vain passiivisesti (pyrkimättä ottamaan kontaktia ryhmärajojen yli) tai vain tietyille henkilöille tai tietyissä tilanteissa, tuottaako se hyväksytyksi tulemisen tunnetta?
• Puhutaanko koulussa suomalaisuudesta tavalla, joka on avoin mahdollisimman monenlaisille lapsille ja nuorille? 

Asia on sillä tavalla monimutkainen, että kulttuuri yhtenä tekijänä toki vaikuttaa käsityksiin ja tulkintoihin ja sen kautta myös käyttäytymiseen. Souto kuvaakin sitä, että ne suomalaisnuoret, jotka toisella seuratulla luokalla olivat päättäneet rakentaa siltoja maahanmuuttajanuoriin, joutuivatkin näkemään vaivaa sopeutuessaan siihen, etteivät aina ymmärtäneet kaikkea, etteivät tilanteet olleet ennakoitavissa ja että heidän piti ottaa huomioon koulutoveriensa tunteet sekä toisenlaiset taustat ja taidot. Tällaista vaivannäköä ja joustavuutta edellytetään luonnollisesti kaikilta, jotka toimivat monikulttuurisissa ympäristöissä. Jos välissä on valtasuhde - tai Soudon tulkinnan mukaan sukupolvien välinen katkos - kuten opettajan ja oppilaan välillä, se saattaa nostaa kynnystä joustaa ja nähdä vaivaa.

Mitä sitten tehdä, jos koulussa eri etnisten ryhmien väliset suhteet ovat jännittyneet? Väkivallan tai avoimen rasismin sijaan kyse voi olla Soudon termiä käyttääkseni arkipäivän rasismista eli haluttomuudesta joustaa ja nähdä vaivaa sen verran mitä tarvitaan kanssakäymiseen toisen kulttuurin edustajan kanssa. Tämä voi näkyä olemattomana kanssakäymisenä eri ryhmien välillä muuten kuin oppitunneilla tai ryhmittymisenä eri osaan luokkaa tai eri tiloihin koulussa välitunneilla. Souto ehdottaa ainakin kolmea asiaa: 1.) rasisminvastaiset pelisäännöt, joihin koko koulun henkilökunta sitoutuu 2.) eri kulttuurien käsittely muutenkin kuin kansainvälisyysteemapäivinä, esimerkiksi kielteisten eri maita koskevien mielikuvien purkaminen 3.) rasismista keskustelu oppilaiden kanssa aina kun se on aiheellista. Nykyään materiaalia on toki jaossa verkossa runsaasti, esimerkiksi Maailmankoulun syrjintäaiheinen kokoelma.

Lukupäiväkirjasta: Kohtaamisia perus-Suomessa

Kirja ei ole aivan uusi. Halusin lukea sen, kun se ilmestyi, mutta en asettunut varausjonoon kirjastossa. Nyt se sattui silmään, nimittäin Leena Sharman kirja Ne: Kohtaamisia perus-Suomessa. En ole kovin pitkällä kirjassa, mutta tähän asti se on ollut jotain muuta kuin olin kuvitellut (Suomen Kuvalehti muistaakseni julkaisi siitä luvun). Lisäksi se jotain on ollut yhdellä tavalla turvallisuuden tunnetta horjuttavaa. Ei, kirja ei paljasta (ainakaan tähän mennessä) oikeistoradikalismin levinneisyyttä huolestuttavan laajalle. Sen sijaan se on puhkonut perussuomalaisten sanomisiin liittyviä mediakohuja tavalla, joka saa miettimään, miten epäluotettava oma, suhteellisen paljon koulutettukin harkintakyky on. Näin ensi viikolla vietettävän mediataitoviikon kunniaksi avaan tätä lisää.

Sitä luulee, että kun on saanut mm. tutkijakoulutuksen historiassa, olisi kriittinen ajattelija. Historiasta, etenkin muusta kuin lähihistoriasta, on jäljellä niin vähän lähteitä, että on pystyttävä arvioimaan todella ankarasti, mistä lähteinä käytettävät jäänteet todella kertovat. Historiantutkimuksen tärkeä metodi on mielikuvitus. On kuviteltava mahdollisia kertomuksia lähteistä paljastuneiden faktojen  ympärille ja eri lähteitä yhdistelemällä arvioitava niiden todennäköisyyttä. On nöyryyttävää, kun nykyisyyttä prosessoidessa mielikuvitus pettääkin. Sen voima ei aina riitä huomaamaan aukkoja, täyttämään niitä vaihtoehtoisilla tarinoilla ja kyseenalaistamaan ensivaikutelmaa.

Tämä on tuttua työyhteisöstä ja joskus perheestäkin: Joku kertoo jutun, jossa häntä on kohdeltu kaltoin. Jos ei keksi vaihtoehtoista kertomusta, on yleensä valmis tuomitsemaan, esimerkiksi lapsen opettajan. Kun kysyy vastapuolelta, saakin kuulla toisenlaisen kertomuksen. Kuva täydentyy ja tulkinta muuttuu toiseksi, ilman että alkuperäinen kertomus on ollut välttämättä valheellinen.

Samaa näköjään käy myös median kanssa. Yleensä en jaa lööppejä enkä klikkiotsikoita lukematta itse juttua. Voi kuitenkin käydä niin, että itse uutinenkaan, edes luotettavan tiedotusvälineen tuottama, ei sisällä riittäviä tietoja siitä, missä yhteydessä joku on jotain sanonut. Oma mielikuvitus ei vain aina riitä keksimään, missä yhteydessä joku kommentti voisikin olla hyväksyttävä. Esimerkiksi en jakanut aikanaan hihamerkkikohuun liittyviä otsikoita somessa, mutta pidin varmana, että joku perussuomalainen on tosiaan ehdottanut joko tosissaan tai sitten sopimattomasti vitsaillen hihamerkkejä ulkomaalaisille. Kirjassaan Leena Sharma palauttaa uutisen alkuperäiseen Helena Erosen blogiin. Sharman kuvauksen perusteella sanoisin, että kirjoitus olisi voinut olla yhtä hyvin suvakin sanailua: siinä kritisoitiin päätöstä antaa poliisille oikeus tarkastaa "ulkomaalaisen näköisiltä" henkilöllisyystodistukset milloin vain ja huipennuksena ehdotettiin yhtenä vaihtoehtona hihamerkkejä Suomen kansalaisille. Ironia on vaikea laji, mutta onkohan niin, että sitä tulkitaan myös henkilöön liittyvien tekijöiden valossa? Kun henkilöltä odotetaan rasismia, sitä myös nähdään herkemmin. Luonnollista toki, mutta ei silti hyväksyttävää.

Mitä siis sivistyneen median kuluttajan pitäisi itsessään kehittää? Ennakko-odotusten tunnistamista, kyseenalaistavaa mielikuvisusta, ja sitä, mistä paljon puhutaan: katsomista oman kuplan ulkopuolelle. Viimeksi mainittuun suosittelen tätä kirjaa, ainakin kaltaisilleni suvaitsevaiston jäsenille.

Opettajalähtöistä tutkimusta

Tutkijankutkaa poteva opettaja osallistui OPEOSAA-hankkeen risteilylle, jonka osana vierailtiin Tukholman yliopistossa. Tukholman yliopisto on Ruotsissa ylivoimaisesti suurin opettajien kouluttaja. Isäntämme (tai emäntämme, yhtään miestä ei tainnut olla esiintyjien joukossa) vähän naureskelivat, että tilaisuus oli heillekin kiinnostava, koska toisella puolella kampusta ei tiedetä, mitä toisella tutkitaan.

Kuulimme kiinnostavista hankkeista, muun muassa kielitietoisuudesta matematiikassa, mutta eniten sykähdytti kuulla yhteistyöverkostosta yliopiston ja Tukholman kaupungin välillä (Stockholm Teaching and Learning Studies), jonka yksi tärkeä tehtävä oli tarjota ympäristö, jossa tuetaan opettajia tutkimaan heitä itseään kiinnostavia kysymyksiä. Forskning i praktiken -blogissa kerrotaan aiheista, joita on tutkittu.

Stockholm Teaching and Learning Studies -verkoston toimintaa esitteli Maria André.

Kymmenen minuutin esityksestä ei selvinnyt, miten verkosto on resursoitu eli onko opettajille tarjolla muuta tukea kuin kommentointia, mutta onhan sekin jo jotain. Unelmoinkin nyt yliopistosta, jossa olisi riittävät resurssit kuunnella opettajia ja lähteä mukaan vaikka kandidaatintutkielmien tai gradujen muodossa tukemaan käytännön ongelmien ja innovaatioiden tutkimusta. Kaikki avaukset, joissa opettajan roolia liikautetaan tutkimuksen kohteesta ja parhaassa tapauksessa kuluttajasta tutkimuksen tilaajaksi ja kanssatoteuttajaksi, ovat tervetulleita välineitä tutkimuksen ja käytännön umpeenluomiseksi.

Herääminen

Tässä blogissa on vallinnut hiljaisuus, mutta olen pari blogikirjoitusta julkaissut hankkeemme Kulttuuri- ja katsomussensitiivistä opetusta ja ohjausta kehittämässä sivuilla. Hankkeemme, josta arjessa puhumme nimellä KuKaS, onkin edistynyt mukavasti, ja olen nauttinut olostani. Monet yhteistyökuvioista ovat osoittautuneet mutkattomiksi ja samalla hedelmällisiksi: ollaan oltu samoilla linjoilla tärkeistä kysymyksistä ja löydetty toisiaan täydentävää osaamista. Olen saanut tehdä tutkimusta eli olen käynyt haastattelemassa opettajia ja paria rehtoria, mikä on lisännyt ymmärrystäni. Harhailu teorioiden ja metodien maailmassa, joka joskus tuntuu tuottavan vain hieman epämukavia yhdistelmiä, tuntuu tällä kertaa tuottavan jotain ihan kestävää.

Vaikka KuKaS-hankkeen blogissa olen kirjoittanut pohdintojani melko avoimesti, ajattelin pitää hengissä tämänkin blogini ja kirjoittaa täällä ehkä keskeneräisempiä ajatuksia ja tarvittaessa tietysti myös muista aihepiireistä kuin kulttuuri- ja katsomussensitiivisyydestä tai konkreettisesta hankkeestamme.

Tänään aion kertoa lyhyen välähdyksenomaisen oivalluksen, jonka koin toissapäivänä. Luin kirjasta Who learns what from cases and how? artikkelia, jossa kerrottiin projektista, jossa koottiin eri etnisyyksiä edustavilta yhdysvaltalaisnuorilta elämäntarinoita ja koulukokemuksia. Yksi artikkelissa käsitellyistä nuorista oli "Vanessa", jolla oli eurooppalaiset juuret. Hän ei halunnut määritellä itseään valkoiseksi "koska sillä ei ole minulle väliä", mutta samalla hän oli tietoinen tai juuri tullut tietoiseksi etuoikeutetusta asemastaan, ja hän oli jonkin verran ahdistunut siitä. Tämä laukaisi minussa jonkinlaisen itsereflektion. Itse kyllä määrittelisin itseni valkoiseksi ja olen samaten tietoinen siitä, että suomalaisessa yhteiskunnassa pääsen helpommalla kuin joku, joka käyttää huivia tai jonka nimi on Fatima. Ehdin kuitenkin ajatella, että eihän kuitenkaan suomalaisessa koulujärjestelmässä ole samanlaista rakenteellista syrjintää kuin Yhdysvalloissa.

Ajattelin tietysti täpötäysiä, huonosti varusteltuja mustien kouluja ja hienoja valkoisten kouluja, ajattelin myös erilaisia opettajien ennakkoluuloja, joista kuulee joskus todisteita. Sitten ajattelin omia kokemuksiani suomalaisesta koulusta, josta tunnen varmasti sen parhaat puolet, ja se näyttäytyy tasa- ja moniarvoisena. Tulokset kuitenkin puhuvat toista kieltä. Jotain täytyy olla jossain pielessä, kun erityisesti Euroopan ulkopuolelta tulevat ensimmäisen mutta myös toisen polven maahanmuuttajat tuntuvat syrjäytyvän sekä koulutuksesta että työelämästä.

PISA-tulosten mukaan Suomessa on suurempi ero kantaväestön ja maahanmuuttajataustaisten oppilaiden välillä kuin monissa muissa OECD-maissa. Osaamiseroista todistaa myös Valtiontalouden tarkastusviraston teettämä selvitys, joka myös paljastaa, että maahanmuuttajataustaiset oppilaat saavat parempia numeroita kuin heidän osaamisensa edellyttäisi eli suomalainen koulu pyrkii integroimaan oppilaita ymmärtäväisellä arvioinnilla. Menetelmistä, jotka auttaisivat maahanmuuttajataustaisia oppilaita oikeasti oppimaan, on tehty myös selvitys, joka suosittaa maahanmuuttajaoppilaiden entistä eksplisiittisempää huomioimista ja kielitietoisen opetuksen laajentamista. Lopulta nimittäin kielitaidon puutteet hankaloittavat maahanmuuttajataustaisia nuoria pääsemästä korkea-asteelle.

Ei ole varmasti järkevää alkaa etsiä syyllisiä, vaan alkaa toteuttaa keinoja erojen pienentämiseksi. Moninaisuus on tullut jäädäkseen, ja se muuttaa opettajuutta ainakin jonkin verran. Suomalainen koulutus on syytä palauttaa sellaiseksi tasa-arvon tukijaksi, jota se on ollut - ja tämä tietysti koskee kaikkea koulutuksellista tasa-arvoa eli myös sosiaalista ja alueellista.

Epämukavuusalue ja ammatillinen kehitys

Tutkijankutkaa poteva opettaja on nyt siis hetkellisesti erossa toisesta kutsumuksestaan ja omistautuu toiselle eli tutkimukselle. Tutkimukseen kuitenkin liittyy myös koulutuksen järjestämistä, ja olenkin lukenut viime aikoina kaikenlaista opettajan ammatillisesta kehittymisestä ja opettajien täydennyskoulutuksesta. Tämänpäiväisen kirjoitukseni aihe on Zembylasin ja Papamichaelin artikkeli, jossa oli tutkittu "epämukavuuden ja empatian pedagogiikkaa".

Idea artikkelissa oli se, että muutosta aiheuttava koulutus usein edellyttää sitä, että koulutettavat johdatetaan pois mukavuusalueelta. Heidät on ikään kuin ravisteltava pois vakiintuneista ajattelutavoista - tai toisaalta niistä luopuminen voi aiheuttaa kipua. Toinen idea oli se, että tätä epämukavuutta on lievennettävä empatialla. Kouluttaja antaa osallistujien ilmaista ja käsitellä negatiivisia tunteitaan ja navigoi niiden välissä empatian avulla.

Artikkelissa kuvattiin työpajamuotoista täydennyskoulutusta, jonka tarkoitus oli uudistaa monikulttuurisuuskasvatusta ja rasismin vastaisuutta Kyproksen kreikkalaisella puolella. Koulutuksen teoriapohja oli kriittisessä kasvatuksessa eli huomiota kiinnitettiin epäoikeudenmukaisiin tai vääristyneisiin rakenteisiin. Katkelmat, joita artikkelissa koulutuksesta esitettiin, antoivat siitä kyllä hieman epämiellyttävän olon. Koin, että empatia tehosi huonosti, kun ensin oli rakennettu tilanne, jossa kouluttaja kaikkitietävänä määrittelee oikean didaktiikan ja siihen liittyvät teoriat. Sen jälkeen kun kouluttaja toisti opettajien ilmaisemia tunteita tarkoituksenaan hyväksyä ne, se kuulosti minusta vähän kettuilulta.

Iso osa opettajien täydennyskoulutuksesta tähtää siihen, että jokin muuttuu opettajien työssä. Se vaatii usein muutosta ajattelussa ja tärkeysjärjestyksissä. Kouluttaminen on siksi tasapainoilua kapealla alueella, jonka toisella puolella on riittämättömyyden tunteen aiheuttaminen opettajissa, ja toisella puolella jääminen itsetyytyväisyyteen, "mehän teemme tätä jo". Olen osallistunut molemman kaltaisiin koulutuksiin. Esimerkiksi yhdessä, johon osallistuin viime syksynä, meidät osallistujat laitettiin arvioimaan omaa opetustamme pitkällä listalla, jossa ei muka ollut oikeita vastauksia, mutta oli kuitenkin. Kouluttaja pyrki korostamaan olevansa yksi meistä eli opettajista ja rimpuilevansa samojen asioiden kanssa, mutta se ei oikein tehonnut, kun pääsanoma kuitenkin oli syyllistävä: "Tärkein oppimista estävä tekijä on opettaja." (Kun sen olisi voinut sanoa myös muodossa "oppimista edistävä".)

Kouluttajana en itse mitenkään kaipaa asetelmaan kouluttaja vastaan opettajat. On siis keksittävä jotain muuta kuin "pedagogy of discomfort". Ja luulenkin, että ratkaisu on jo olemassa. Eiköhän aikuisia kouluteta ihan samalla tavalla kuin lapsiakin: johdatetaan heitä tekemään itse tärkeät havainnot, toisinaan käytetään oman kokemuksen aktivoimista, toisinaan etäännytetään esimerkkihenkilöiden tai roolien ottamisen avulla vastareaktion välttämiseksi.

Tutkijankutkaa poteva opettaja on muuten nyt kouluttajankutkaa poteva tutkija. Pääsen kouluttamaan vasta kevätlukukaudella, ja pää on jo täynnä ideoita. Siihen asti on tultava toimeen tämän kutinan kanssa!

Islamin opetuksen tunnustuksellisuutta luotaamassa

Noin viikko sitten toteutui pitkäaikainen toiveeni, kun Ainedidaktiikka-lehti julkaisi artikkelini, jossa sovellettiin aikaisemmin luomaani tunnustuksellisuuden analyysivälinettä todelliseen opetukseen, tässä siis erään kahdeksannen luokan islamin tunteihin. Odotuksen pitkäaikaisuus ei johtunut tällä kertaa siitä, että julkaiseminen ei olisi tapahtunut toivotussa aikataulussa, vaan siitä, että olin alun perin itse mallia pyöritellyt jo vuosia tarkoituksena päästä sitä soveltamaan, mikä sitten toteutui parin vuoden takaisen opintovapaani aikana. Sen aikana sain myös lopulta julkaistua tunnustuksellisuutta koskevan artikkelini, mikä on näköjään jäänyt juhlimatta täällä blogissa. Prosessiin liittyi hyvin monenlaisia asioita, kuten sopivan metodisen viitekehyksen etsintää, rönsyjen kasvattamista ja jälleen leikkaamista, ja lopulta oikeastaan ajattelunikin kehittyi hieman ohi tästä. Nyt julkaistussa artikkelissa on kuitenkin monia näkökulmia, joilla olen halunnut osallistua keskusteluun.

Keskustelussa uskonnonopetuksesta esiintyy aika usein näkemyksiä siitä, että joku uskonnonopetus on tunnustuksellisempaa kuin toinen tai liian tunnustuksellista suhteessa muuhun kouluopetukseen. Työssänikin olen joutunut usein keskustelemaan sopivan ja sopimattoman tunnustuksellisuuden rajoista. On pitänyt määritellä tunnustuksellisuutta ja miettiä sen ilmenemistä eri osa-alueilla.

En nyt tässä käy läpi koko analyysia, mutta artikkeli on vapaasti kaikkien luettavissa. Keskityn yhteen näkökulmaan. Teoria-artikkelissani päädyin siihen, että keskeisintä sen kannalta, rikkooko uskonnon opetus oppilaan uskonnonvapautta on oppilaan kokemus siitä, odotetaanko häneltä opetuksessa joidenkin uskomusten omaksumista. Osoittautui kuitenkin, että tämä ei ole suoraviivainen kysymys. Asiaan vaikuttavat hyvin paljon oppilaan ennakko-odotukset. Haastattelemani islamia opiskelevat oppilaat pitivät islamin opetuksen tavoitteena valmistamista islamilaiseen elämäntapaan, mutta tätä he perustelivat uskonnonvapaudella, oikeudellaan saada uskontoaan koskevaa opetusta. Nämä asiat olivat heille niin itsestään selviä, että kun opetuksessa oli jotain siitä poikkeavaa, he eivät osanneet suhtautua. Kun opettaja yritti joskus viritellä vapaata keskustelua uskonnollisista aiheista, vihjeet mielipiteenvapauden suuntaan jäivät huomaamatta. Keskittynein tunnelma luokassa oli, kun puhuttiin elämänohjeista.

Tulin samalla siihen tulokseen, että pitäisi kiinnittää entistä enemmän huomiota opetuksessa käytettävään kieleen ja siihen, miten sillä luodaan velvollisuuksia ja oikeuksia sekä totuusväittämiä ja mahdollisuuksia niiden kritisoimiseen. Toisaalta on kiinnitettävä huomiota myös oppilaiden kielellisiin resursseihin, jotka ovat myös heidän ajatuksellisia resurssejaan. Samalla pohdin sitä, että opettajaa ei ole vastuussa oppilaiden ennakko-oletuksista, mutta jos ne estävät oppilaita omaksumaan joitain opetussuunnitelman tavoitteita, opettajan on pyrittävä ottamaan ennakko-oletukset käsittelyyn avoimesti, arvostavasti ja perusteellisesti.

Kaiken kaikkiaan haluan kiittää koulua ja opettajaa, jotka päästivät minut seuraamaan opetusta sekä niitä musliminuoria, jotka haastatteluissa kertoivat minulle monia värikkäitä juttuja ja avasivat teini-ikäisen ajattelua kaikessa vauhdikkuudessaan.

Luovan työn huumaus

Perjantaina illalla vähän ennen nukkumaan menoa luin uusimmasta Suomen Kuvalehdestä viikon Hän-artikkelia. Sen lopussa oli kohtaus, jossa viikon Hän, suomalainen Lego-kuvaaja Vesa Lehtimäki oli puheessaan hehkuttanut tiettyä Lego-pakkausta, minkä jälkeen kyseisen pakkauksen suunnittelija oli silminnähden otettuna lahjoittanut signeeratun pakkauksen hänelle. Lävitseni kulki hetkessä kaksi syvää tunnetta.  Tunnistin luovan työn tekemiseen liittyvät tunteet ja heti sen jälkeen koin riemua: minähän saan tehdä tuota! Istuin hetken hämärissä leveästi hymyillen.

Tilanne on nimittäin se, että viime viikolla hyvästelin sekä oman uskonnon opetuksen väen että Tapiolan koulun väen, mukaan lukien valvontaluokkani (varsinkaan viimeksi mainittu ei ollut ihan kevyttä). Siirryin syyskuun ensimmäisestä päivästä lähtien Helsingin yliopistolle hankkeeseen, jossa tutkimuspohjaisesti kehitetään kulttuuri- ja katsomussensitiivistä opetusta ja ohjausta. Odotan siltä paljon luovaa työtä, uusien koulutuskokonaisuuksien suunnittelua, mutta myös tutkimustiedon koostamista ja sivutuotteena toivottavasti myös omaa tutkimusta.

En tiedä, vaatiiko hieman selitystä, miksi koin yhteyttä Lego-suunnittelijan kanssa. Eihän tieteellistä tutkimusta yleensä rinnasteta taiteeseen tai teolliseen muotoiluun. Tietysti näillä töillä on paljonkin eroja, mutta olen tunnistanut kaksi elementtiä tutkijankutkassani. Ensinnäkin kyse on uteliaisuudesta ja tiedonhalusta: miten voidaan saada selville asioita, miten voidaan tuottaa tietoa, josta olisi hyötyä käytännölle. Toiseksi kyse on myös siitä, että tieteellinen työ on luova prosessi. Ensin pitää keksiä tutkimuskysymys ja miten sitä tutkitaan. Sitten pitää lukea koottua aineistoa ja keksiä, mitä siitä nousee esiin ja millä käsitteillä niitä asioita kuvataan. Lopulta tulee luonnollisesti kirjoitusprosessi, jossa jokainen virke on aseteltava toisaalta tieteellisen taiteen sääntöjen mukaan, toisaalta muodostamaan sitä teosta, joka tekstistä on tarkoitus tulla.

Vaikka Lego-suunnittelija tämän jutun juurena on silkka sattuma, on oikeastaan hyvin mahdollista, että tieteellisessä työssä ja Lego-sarjojen suunnittelussa on jotain samaa. Kumpikaan ei lähde puhtaalta pöydältä, vaan luova työ käyttää materiaalinaan jotain muiden kehittämää, Lego-suunnittelija tietyn mallisia palikoita, ja tutkija esimerkiksi kyselytutkimuksen tuloksia. Kun tutkija tai teollinen muotoilija on mielestään saanut aikaan jotain todella harkittua, omaperäistä ja hienoa, hänen työnsä tulos alistetaan ankaralle arvioinnille ja muutosehdotuksille. Lopputulos kuitenkin on entistä hiotumpi ja tyylikkäämpi, ja sitä voi jaella ympäriinsä. Siihen myös suhtautuu vähän samanlaisella hellyydellä ja ylpeydellä kuin omaan lapseen. Ja lopuksi, jos hyvin käy, luovan työn tuoksesta voi saada julkista tunnustusta.

Tekiköhän tämä selvitys yhtään ymmärrettävämmäksi sitä, miten juovuttavaa luova työ voi siis olla? Onkohan oikeastaan niin, että tutkijankutka onkin riippuvuus? Joka tapauksessa kuvitan tämän tekstin omilla Lego-kuvillani. Veneet on askarrellut poikani, ja ne ovat mielestäni aika kekseliäitä. Ne myös esittävät todellisia venemalleja, mutta välttääkseni enemmän tuotesijoittelun, en nyt tee selkoa niistä.

 

Kun koulussa menee niin kuin Strömsössä

En ole varmaan ainoa, joka on tuskaillut sen kanssa, että oppilaiden pitäisi asettaa työskentelylleen tavoitteita sen sijaan, että ne tulevat annettuina. Nimittäin niiden tavoitteiden pitäisi kuitenkin ilmeisesti olla opetussuunnitelman tavoitteita, sillä niiden suunnassahan opetusta kai annetaan. Opettajan tehtävä: saada oppilaat haluamaan itse niitä asioita, joita aikuiset pitävät tärkeinä tulevaisuutta varten.

Siinä ympäristössä, jossa olen itse opettajana, tämä toki ei ole tavoittamaton päämäärä. Suurin osa oppilaista ajattelee tavoitteenaan työelämää ja ymmärtää sen vaatimuksia. Varsinkin seiska- ja kasiluokkalaisille nämä ovat kuitenkin vielä aika kaukaisia asioita. Olen myös pyytänyt oppilaita keskustelemaan siitä, mitä he haluaisivat oppia niistä aiheista, joita kurssilla on käsiteltävänä. Vaikeahan siihen on vastata, jos ei ole ennakkotietoja.

Olen silti viime aikoina käynyt monia kiinnostavia keskusteluja oppilaiden kanssa tavoitteista ja arvioinnista. Erityisesti arviointimenetelmistä oppilaat ovat väittäneet ja vastaväittäneet toisilleen. Tällä viikolla keskustelu kyllä ylitti kaikki edelliset.

Äänessä oli seiskaluokka, oma valvontaluokkani. Aloittelimme historian kurssia, ja olin esitellyt kurssin tavoitteet: kriittinen lukutaito, syy- ja seuraussuhteiden pohdinta sekä vuosien 1808 - 1918 historian peruskäsitteet. Pyysin oppilaita keskustelemaan ryhmissä siitä, olivatko tavoitteet kiinnostavia, hyödyllisiä ja kohtuullisia. Keskustelun purussa kaksi ensimmäistä ryhmää vastasi suurin piirtein "kyllä", ja kyselin vähän lisää perusteluja.

Kolmas ryhmä ilmoitti keskustelleensa numerotavoitteista. Kysyin oppilaiden kokemuksista historian arvioinnista. Yksi oppilas halusi heti kertoa saaneensa kerran ysin historiasta sillä, että kopioi kaikki muistiinpanot taululta. Tässä oli selvästi kriittinen sävy. Tästä pääsimme juttelemaan, millaisia toiveita heillä oli suoritusten suhteen ja opiskelun suhteen. Joku halusi käydä museoissa ja retkillä, monet myös kertoivat oppineensa parhaiten projekteista.

Neljäs ja viimeinen ryhmä toi kuitenkin keskusteluun vielä uuden näkökulman. He kertoivat keskustelleensa yleisemmällä tasolla siitä, millaisia toiveammatteja heillä oli. Mikä mainioin tilaisuus paitsi liittää historia oppilaiden omiin tavoitteisiin, myös toteuttaa koko koulu ohjaa -periaatetta! Mietime ammatteja, joissa historiasta voisi olla hyötyä. Sanoin myös painokkaasti, että 13-vuotiaana voi huoletta unelmoida mitä vain, koska realismitarkistuksen voi tehdä vaikka lukiossa. Sen jälkeen olikin helppo antaa tehtäväksi kirjoittaa vihkoon ihka omat tavoitteet historian opiskelulle, olisi se sitten joku taitotaso esittelemissäni tavoitteissa, numerotavoite tai etappi omaan toiveammattiin pyrkimiselle. Toiset toki kirjoittivat jotain lyhyttä ja yleispätevää, mutta toiset pohdiskelivat asiaa ajan kanssa.

Joidenkin onnellisten tähtien alla on siis kehittynyt ja päässyt yhteen joukko nuoria, joilla on taitoa ja uskallusta puhua opiskelusta laajemmin kuin esitettyihin kysymyksiin suppeasti vastaten - assosiointia ja terävyyttä. Silloin on helppo olla hyvä opettaja - tai oikeastaan taisin juuri tulla paremmaksi opettajaksi. Sain näiltä teineiltä hyviä ideoita, miten yrittää viedä ajatuksia kiinnostaviin suuntiin muidenkin kanssa.

Lukupäiväkirjasta: Samanlaiset tavoitteet, erilaiset toteutukset

Pitkäaikainen haaveeni toteutui, kun toissa keväänä julkaistiin artikkelini, jossa pohdiskelin tunnustuksellisuuden monia puolia. Aihe kuitenkin kiinnostaa edelleen, ja itse asiassa jatkan aihepiirin empiirisemmällä tutkimuksella. Samalla kohtaan myös kirjallisuutta, jonka pohjalta tunnustuksellisuutta koskevaa keskustelua voisi edellen jatkaa ja joka avaa edelleen sitä, miten eri tavoilla uskonnonopetuksen luonnetta ja keskeisiä tavoitteita ymmärretään eri konteksteissa.

Luien lähes peräkkäin Ulrich Riegelin ja Eva Maria Levenin tuoreen artikkelin katolisesta uskonnonopetuksesta Saksassa sekä Julia Ipgraven vanhan artikkelin muslimioppilaiden kohtaamisesta Britannian moniuskontoisessa uskonnonopetuksessa. Molemmissa tuotiin esiin opetussuunnitelman kahtalainen vaatimus toisaalta tukea oppilaan uskonnollista kasvua ja toisaalta vaalia moniarvoisuutta. Koska kontekstit muuten ovat hyvin erilaiset, artikkeleissa edellytettiin opettajilta hyvin erilaista toimintaa. Riegel ja Leven lähtivät siitä, että opettajien tulisi tuoda esiin omaa uskonnollista vakaumustaan, jotta oppilaat saisivat katolilaisen roolimallin. Ipgrave sen sijaan peräänkuulutti parempaa islamin ja sen itseymmärryksen tuntemusta opettajille.

Vertailua voi tehdä myös suomalaiseen oman uskonnonopetukseen. Oma tutkimuksenikin on keskittynyt siihen, miten toteutetaan käytännössä opetus, jonka tarkoitus on tukea oppilaan identiteettiä, kuten ilmaisu suomalaisessa keskustelussa kuuluu, ja samalla tuottaa vapaa ilmapiiri. Meillä opettajien oman vakaumuksen vaikutus oppilaisiin on kuitenkin tabu. Hyvin todennäköistä on, että vähemmistöuskontojen opettajat katsovat toimivansa roolimalleina. Lain mukaan edes yhteisön jäsenyyttä ei kuitenkaan vaadita opettajalta, toisin kuin Saksassa, jossa uskonnolliset yhteisöt kontrolloivat opettajakuntaa. Opettajan tehtävä rajataan siten enemmän tiedolliseksi kuin sosiaalistavaksi tai moraaliseksi. Toisaalta meillä ei ole varsinaista kieltoa tuoda omaa vakaumusta esiin, kuten Ranskassa. Oma tuntumani on, että uskonnonopettajat saattavat kertoa omasta suhteestaan uskonnolliseen yhteisöön tilanteissa, joissa he voivat laajentaa oppilaidensa käsitystä uskonnollisuudesta. Voi tietysti ajatella, että silloinkin on kyse esikuvan antamisesta: miten uskonto voi olla luonteva osa elämää ja lomittua muiden elämäntapojen tai aatteiden kanssa. Joka tapauksessa opetuksella on siis periaatteessa samoja tavoitteita, mutta toteutus näissä kolmessa maassa on hyvin erilainen.

Mietin myös sitä, että jostain syystä yllä mainitut näkökulmat asetetaan Suomessa yleensä vastakkaisiksi. Identiteetin vahvistamisen puolesta puhuvat usein oman uskonnon opetuksen mallin puolustajat. Vertailu muihin maihin kuitenkin osoittaa, että identiteettityötä voidaan tehdä myös moniuskontoisessa mallissa, kuten Britanniassa - tosin Ipgraven tutkimus ja monet muut osoittavat siinä myös olevan omat haasteensa. Yhteisopetuksen puolustajat puolestaan usein toteavat, että identiteetin vahvistaminen ei kuulu koululle ja että opetuksen pitäisi olla tiedollista. Tällainen erottelu saattaa kuitenkin olla nuoren ajattelulle vierasta. On todennäköisesti luonnollista, että nuori pohtii uskonnonopetuksessa esiteltyjä katsomuksia myös siitä näkökulmasta, voisiko itse pitää niitä tosina tai osana katsomustaan. Uskonnonopetus on vaarassa muuttua paperin makuiseksi tai hyvin käsitteelliseksi, jos uskontoa pidetään käsivarrenmitan päässä. Tieto ja omakohtainen pohdinta eivät välttämättä ole ristiriidassa, eikä mikään estä opettajaa rohkaisemasta oppilaita aktiivisesti vertaamaan kouluopetusta kodin ja yhteisön opetukseen.

Kaiken kaikkiaan muiden maiden uskonnonopetuksen vertaileminen tekee yhä selvemmäksi sen, miten riittämätön käsitepari tunnustuksellinen ja tunnustukseton on. Pysykää kanavalla, tulevaisuudessa varmasti lisää aiheesta!

Konferenssiterveiset Joensuusta

Tutkijankutkainen opettaja lähtee nyt kesälomalle hyvän konferenssikokemuksen saattelemana. Alkuviikolla Joensuussa järjestettiin Nordic Conference of Religious Education eli NCRE. Tällä kertaa se houkutteli osallistujia laajemminkin Euroopasta sekä Euroopan uskonnonopetuksesta kiinnostuneita myös Euroopan ulkopuolelta. Tuttuun tapaan käyn täällä läpi muutamia kiinnostavia konferenssissa käsiteltyjä aiheita.

Työssäni jonkin verran annan neuvontaa siinä, miten suhtaudutaan muslimioppilaiden tai heidän perheidensä uskonnonharjoitukseen tai uskonnollisten sääntöjen noudattamiseen koulussa. Minun myös odotetaan tietävän, miten asiat toteutuvat ja kuinka paljon esimerkiksi paastotaan tai halutaan rukoilla. Tosiasiassa kuulen lähinnä yksittäisistä tapauksista ja annan neuvontaa yhteistyönä syntyneen ohjeistuksen pohjalta. Olikin kiinnostavaa kuulla sekä Inkeri Rissasen että Martin Ubanin tutkimuksista monikulttuurisuudesta koulussa. Ubani oli havainnoinut kouluyhteisöä, ja erityiseen valokeilaan oli noussut somaliyhteisö ja sen kohtelu. Koulun henkilökunta suhtautui uskontoon ja sen ilmenemiseen sinänsä positiivisesti, mutta oli vaikea hyväksyä sitä, että kaikilla tiettyyn uskontoon tai etniseen ryhmään kuuluvilla ei ollut samoja uskonnollisia käytäntöjä tai tarpeita. Inkeri Rissanen puolestaan oli haastatellut sekä rehtoreita että muslimivanhempia islamista koulussa. Rissanen päätyi siihen lopputulokseen, että tärkeintä uskonnon huomioon ottamisessa ole välttämättä lopputulos eli se, mitä koulussa hyväksytään tai ei hyväksytä, vaan miten hyvässä vuorovaikutuksessa neuvottelut käydään. Samaa sanoi myös Tuula Sakaranaho omassa luennossaan.

Inkeri Rissanen

Viimeisen päivän viimeisessä työpajassa viimeisenä esityksenä oli Karin Sporren pohdinta siitä, miten etiikkaa arvioidaan Ruotsin kansallisissa loppukokeissa. Hän arvosteli sitä, että opetussuunnitelmassa mainitaan erilaisia eettiseen kasvuun liittyviä asioita, mutta testeissä arvioidaan vain eettisten käsitteiden ja argumentointitaidon osaamista. Tämä hämmensi minua. Aivan kuten uskonnon opetuksessa ei voida arvostella sitä, uskooko joku Jumalaan, olen lähtenyt siitä, ettei siellä voida arvostella sitä, mitä mieltä oppilaat ovat eettisistä kysymyksistä. Mutta toisaalta meilläkin on opetussuunnitelmissa jo arvopohjassa tavoitteena kasvattaa oppilaista muun muassa suvaitsevaisia ja demokraattisia. Jos jokin on tavoitteena, pitäisihän sen toteutumista arvioida. Häiritsevältä ajatus kuitenkin tuntuu. Pitäisikö ajatella vaikka niin, että oppilaiden mielipiteistä ei voi antaa numeroa, mutta sillä voisi mitata sitä, miten koulu on onnistunut kasvatustyössään? Itse asiassa olen ollut hyvin varovainen myös näiden asioiden opettamisessa, ja tätä olen miettinyt jonkin verran jo aikaisemmin. Toisaalta tutkimuksen perusteella tiedetään kuitenkin, että arvokasvatus on tehokkainta silloin, kun kasvatettavat saavat itse reflektoida ilman kokemusta, että heitä ohjaillaan johonkin suuntaan.

Seuraavaksi tutkijankutkaa poteva opettaja lähtee siis kesälaitumille! Tällä hetkellä tuntuu siltä, että riippumattoon lähtee mukaan muutama tieteellinen artikkeli ja ehkä läppäri, jos perhe antaa myöten. Kokemus on onneksi kuitenkin osoittanut, että irrottautuminen saattaa onnistua niin, että tutkijankutka helpottaa vähäksi aikaa ja opettaja osaa kesäillä rauhassa.

Kymppijahdissa kovan luokan koulussa

Viikon koulutuspuheenaihe, joka kalahti omaan työyhteisööni eli etuoikeutetun alueen peruskoulun yläluokkien opettajiin, oli Hesarin pääkirjoitussivun kolumni päättöarvioinnin numeroista. Siinä nostettiin isoksi koulutuksen epätasa-arvokysymykseksi se, että peruskoulun päättöarvosanoja saa kovin eri osaamisella.

Kirjoituksen taustalla lienee Najat Ouakrim-Soivion muutaman vuoden takainen väitöskirja arvosanojen ja Opetushallituksen oppimistulosten seurannasta. Arvosanojen heittely on käsittääkseni tullut esiin muissakin yhteyksissä. En nyt ota kantaa väitöskirjan tai oppimistulosten arvioinnin metodologiaan, vaan toimittaja Jukka Ruukin sanavalintoihin. Koulussamme nimittäin on jo pitkään paljon puhuttu siitä, annammeko itse liian vähän hyviä arvosanoja, kun joukossa on harrastuneita huippuoppilaita.

Ensinnäkin ihmettelen sitä, miksi Ruukki suuntaa kritiikkinsä vain korkean vaatimustason kouluihin. Kun tiedetään, että oppilaiden arvosanat ovat nousseet samalla kun PISA-tulokset ovat laskeneet, eikö yhtä lailla voisi olla kyse siitä, että matalamman vaatimustason kouluissa annetaan valheellisen hyviä numeroita? Paineet kannustaa, ymmärtää, soveltaa kriteereejä ja päästää luokalta ovat tuttuja meillekin.

Toiseksi haluan osoittaa puheet Gaussin käyrästä pötypuheeksi. Jos minulla on luokka, josta yli puolet saa ysin tai kympin kokeesta, ei sitä mihinkään Gaussin käyrään survota. Tämä ei tietysti tarkoita, ettei suhteellista arviointia tapahtuisi. Jos oppilaiden saamat pisteet tungeksivat asteikon yläpäässä, en ehkä näe syytä laskea arvosteluasteikkoa jonkin vaikeaksi osoittautuneen tehtävän takia niin kuin tekisin sellaisen luokan kohdalla, jolla vain harva yltäisi muuten kiitettävään.

Kyllä arvioinnille on kriteerit olemassa, mutta niissä on ongelmia. Joissain oppiaineissa ne ovat ostoslistamaisia: pitäisi oikeastaan katsoa koekysymykset sieltä. Joissain aineissa on enemmän taitopainotusta, jolloin arviointitiedon kerääminen on vaikeampaa.

Mietin asiaa myös oppimiskulttuurin murroksen kannalta. Kokeista on paineita siirtyä luovempiin muotoihin. Kun oppilaiden ei ole tarkoitus muistaa asioita ulkoa, vaan he tekevät erilaisia oppimistehtäviä (esitelmät, alustukset, esseet, oppimispäiväkirjat yleisimpiä vaihtoehtoja mainitakseni), arvosanat ahtautuvat entistä tiukemmin välille 8 - 9 1/2. Jos oppilas tekee tehtävät, ei yleensä oikein voi antaa alle kasia. Sen sijaan onnistuminen kaikilla osa-alueilla laajemmassa projektissa on ilmeisesti vaikeampaa. Suhteellisuuskin vaikuttaa tässäkin: En ehkä edes odottaisi niin korkeita taitoja oppilailta, ellei joku niihin joskus pääsisi. Sen sijaan vertailu saman luokan oppilaisiin ei vaikuta niin paljon, sillä arviointi on enemmän tavoiteperustaista kuin kokeissa, joissa kootaan pisteitä ja pienet virheet voivat tulla kalliiksi. Mutta mitä tulee siihen, mitä oppilailta voi vaatia, on tärkeää muistuttaa, että opsin arviointikriteereissäkin edellytetään soveltavia taitoja. Ulkolukuhan ei siis ole kovin kovassa kurssissa opetuksen uudistuksessa, vaikka sillä saisi helpommin hyviä arvosanoja!

Kaiken kaikkiaan en oikein usko, että arviointia saadaan koskaan täysin tasapuoliseksi. Siinä on niin paljon vaikuttavia tekijöitä, joista varmaankaan vähäisin ei ole se, millaisia suorituksia tai tehtävätyyppejä arvostellaan numeroa varten. En aikonut ottaa kantaa tehtyjen tutkimusten metodologiaan, mutta en oikein usko edes kokeisiin, jotka yhdellä ainoalla oikealla tavalla mittaisivat opsin määrittelemää osaamista. Myöskään joissain maissa käytettävät kansalliset testit tuskin ratkaisivat asiaa. Niillä on todettu olevan huonot vaikutukset opetukseen, ja meilläkin lukiossa, joka huipentuu kansallisiin yhteismitallisiin ylioppilaskirjoituksiin, arvosanoissa on todettu täysin samaa ongelmaa.

Itse törmäsin edellisellä viikolla eikoiseen ongelmaan. Aikaisemmin kaseja saanut oppilas oli saamassa oppimistehtävien kimarasta kymppiä. Aloin jo tuskastella, oliko työtä tehty kotona vanhempien voimin. Tutkin kuitenkin sähköisen työn versiohistoriaa ja keskustelin oppilaan äidinkielen opettajan kanssa. Lopulta olin vakuuttunut, että tämä oppilas oli kerta kaikkiaan kehittynyt hyppäyksellä ajattelutaidoissaan. Jos nyt olisi tehty oppimistulosten arviontia, hänet olisi katsottu sorretuksi! En kuitenkaan voisi olla iloisempi hänen puolestaan.

Jaa jotain 2017

Mietin, mitä tänä vuonna jakaisin. Draamaharjoituksen, jossa kuitenkin käsikirjoitus on pelkkä luuranko sille, mitä itsellä on mielessä ja mitä tositilanteessa voi tapahtua? Itse ottamiani kuvia sisältävän esityksen, johon pitäisi ehkä lisätä tekstiä, jotta sen ymmärtäisi?

Päätin jakaa kolme materiaalia, joissa on tekemistä oppilaille ja joissa hyödynnetään netissä olevaa materiaalia. Kaksi niistä on juuri niitä samoja, joita esittelin edellisessä kirjoituksessani. Tämä on tietysti riski siltä kannalta, että olen käyttänyt näitä Google Suite for Education -ympäristössä, eikä kaikilla ole sitä käytössään. Ja tietysti siltä kannalta, että en voi taata, että ne toimivat kaikilla ryhmillä jne... Mutta eivätköhän nämä ole vähän tyhmiä mietteitä? Kuka voi vaatia takuuta sille, mitä ilmaiseksi saa? Eli olkaa hyvät, tässä linkkejä materiaaleihini! Materiaaleja on käytetty 7. ja 8. luokan historiassa ja uskonnossa.

Diktatuurien aika Euroopassa



Terve uskonnollisuus?


Venäjän yhteiskunta 1800-luvun lopun taiteessa


Olen käyttänyt ideaa muokata samaa Google Slidesia myös 10 käskyn käsittelyssä. Ohjeena oli vain miettiä, mitä käsky koskee ja mitä ongelmia siinä saattaisi olla. Sai myös kommentoida toisten postauksia. Tämä simppeli idea menee kuitenkin jakoon vain näin ilman simppeliä Slides-esitystä.

Hyviä jakamisia kaikille!

Laaja-alaisia hommia

Lukuvuoden viimeisen kvartaalin vähitellen alkaessa voin sanoa, että alkaa vähän helpottaa. Tämä lukuvuosi on ollut varmasti jokaiselle Suomen opettajalle aikamoista omaan työhön kohdistettujen vaatimusten kanssa painimista. Oppimiskulttuurihan olisi siis pitänyt laittaa kerralla kuntoon - ajan tasalle siitä iänikuisen vanhasta ja takapajuisesta opettajajohtoisesta ja ainesidonnaisesta jne. Jakamisen kulttuuriin pitäisi päästä eikä mitään enää yksinään kehittää. Samalla pitäisi olla kartalla siitä, mikä on nuorille relevanttia ja lähteä heidän kysymyksistään. Lisäksi uusi opetussuunnitelma on tuonut opettajien oppiaineiden opettamisen lisäksi velvoitteen toteuttaa monialaisia kokonaisuuksia sekä laaja-alaista osaamista. Nämä kaksi ovat saaneet monta otsaa rypistymään. Ne toisaalta ovat eri asioita ja toisaalta limittyvät toisiinsa: laaja-alainen oppiminen tapahtuu eri oppiaineissa, joten siinäkin on monialaisuutta.

Sitten saatiin vielä tämä kiky. OAJ on kieltämättä neuvotellut opettajille edullisen kiky-sopimuksen, mutta eipä se riemunkiljahduksiakaan kirvoita, kun kikyn nimissä on jäätävä töihin vielä vähän useampana iltapäivänä kehittämään ja suunnittelemaan. Mutta rehellisesti: mitä tekisimme ilman kikyä? Millä ajalla tämä toimintakulttuurin muutos toteutettaisiin? En tiedä, mitä tulevina vuosina kiky-ajalla tehdään, mutta nyt sitä tarvitaan kipeästi.

Yhden kiky-iltapäivän sain omalla koulullani vetää, sillä olen mukana kehittämässä laaja-alaisen osaamisen opettamista koulullamme. Hienosti se meni - minulla on niin upeat työkaverit, että moni oikein kiitteli, että sai miettiä iltapäivän myöhäisinä tunteina luovuutta tai itsensä johtamista opetuksessa. Lähdin mukaan tuohon kehittämistyöhön intuition saattelemana. Asiat tuntuivat tärkeiltä. Vaikka on välillä tuskastuttanut, että miksi tähänkin vielä pitää ihan itse keksiä tyhjästä joku toimiva kehikko, onnistumisen elämyksiäkin on tullut.

On tullut uusia oivalluksia, kun on miettinyt laaja-alaista osaamista taitoina, ja niitä siitä näkökulmasta, miten niitä voi oikeasti opettaa sen sijaan, että vain antaa tehtäviä, joissa niitä taitoja tarvitaan. Tietysti onnistumisen elämys on paljon kiinni siitä, millaisen palautteen oppilaat antavat, ja riipuu paljon ryhmästä, miten valmiita oppilaat ovat myöntämään oppineensa tai oivaltaneensa uutta. Hyviä keskusteluja on käyty, kun korostin oppilaille, että vaikeudet ryhmätyössä ovat hyvä asia, koska niissä voi oppia sitä, miten ryhmätyön saa sujumaan. Taitojen oppiminen on tuntunut myös motivoivan oppilaita.

Yksi taito, johon olen erityisesti kiinnittänyt huomiota, ovat tekstitaidot. Aikanaan Agora-hankkeessa mukana ollessani lähestulkoon provosoiduin, kun Katriina Rapatti sanoi luennossaan, että oppilaat jätetään yksin purkamaan oppikirjatekstejä. Yläkoululaisetko eivät selviytyisi oppikirjateksteistä? Kun oikein tarkasti oppilaiden vastauksia, erityisesti kirjallisia, tarkkailee, huomaa, että asia on juuri näin. Kielitietoisuudesta tietoiseksi tuleminen on saanut ymmärtämään, miksi oppilaat eivät joskus löydä oppikirjatekstistä vastausta tai vastaavat puolinaisesti, miksi he kirjoittavat kokonaisia lauseita, kun pitäisi tehdä muistiinpanoja, miksi he kopioivat suoraan Wikipediasta, kun pitäisi määritellä: He eivät hallitse erilaisia tekstityyppejä. Myös aikaisempien tietojen puuttuminen saa heidät katsomaan kirjan tekstiä aivan toisella tavalla kuin opettaja katsoo.

Kielitietoisuuteen olen viitannut tässä blogissa muutaman kerran aikaisemminkin. Nämä taidot ovat entistä tärkeämpiä tilanteessa, jossa oppilaan osuutta oppimisessa lisätään eli vähennetään opettajajohtoisuutta. Toisin sanoen jos frontaaliopetusta on entistä vähemmän, se täytyy entistä vahvemmin suunnata oppilaiden evästämiseen siihen, mitä taitoja he tarvitsevat osaamisensa osoittamisessa, esimerkiksi määritelmän ja yhteenvedon kirjoittamiseen. Näitä asioita pitäisi myös henkilökohtaisessa ohjaamisessa tietoisesti tarkastella. Koko opettajan urallani olen äärimmäisen vähän luettanut kirjan kappaleita ääneen ja käsitellyt sitä, miten ne ovat rakentuneet. Vähän on tullut valituksia siitä, että kappaleista vain pyyhälletään ohi, mutta kuittasin sen tottumattomuutena. Nyt olen lisännyt oppikirjan tekstin lukemista, ja oppilaat ovat tuntuneet arvostavan. Oppikirjan kappaleet ovat osoittaneet kimuranttiutensa. Erityisesti historian oppikirjassa käytetään monenlaisia tehokeinoja, joissa tottumattoman lukijan on varmasti vaikea pysyä perässä. Haastetta toki riittää siinä, että yhdessä lukeminen olisi kaikille mielekästä.

Otin lukuvuoden alussa periaatteeksi, että minun tunneillani ei kopioida mitään, mitä opettaja heijastaa taululle. No, käytännössä kyllä kopioidaankin, koska varsinkaan vaikeammissa tapauksissa ei oikein voi jättää kokonaan suullisen läpikäynnin varaan, mutta ainakin ensin kaikki oppilaat yrittävät itse muodostaa itselleen muistiinpanoja. Olen kehittänyt erilaisia tapoja tehdä ohjatusti muistiinpanoja eli yleensä käytännössä annan tehtäviä, jotka pitää kirjan avulla tehdä, esimerkiksi pitää etsiä joidenkin otsikoiden alle asioita, ehkä piirtääkin ne. Toinen menetelmä on antaa sanoja, joita pitää määritellä. Siinä olen joutunut miettimään, miten opetan määritelmän kirjoittamista. Muistiinpanojen lisäksi olen kirjoituttanut yhteenvetoja, ja sen ohjaamisessa vasta onkin ollut opeteltavaa. Historiassa on luontevaa kirjoituttaa myös eläytymiseen perustuvia mielikuvitustekstejä. Olen miettinyt, voinko perustella sitä tällaisen tekstityypin tarpeellisuudella työelämässä. Varmasti en, mutta toisaalta monet ovat pitäneet niistä, ja tulokset ovat olleet usein hyviä.

Ihan omanlaisensa näkökulma siihen, miten irrallisista huomioista päästään syvälliseen oppimiseen on yhteisöllinen tiedon rakentaminen. Kun meillä nyt on internetin kautta pääsy niin monipuoliseen visuaaliseen, audiovisuaaliseen ja tekstuaaliseen materiaaliin, joka päästää sekä historian että uskonnon opetuksessa niin lähelle autenttisia kokemuksia, sitä pitäisi tehokkaasti hyödyntää. Voidaan tietysti käydä opettajajohtoisia keskusteluja, mutta koska materiaalia on niin paljon, sen avulla voisi myös eriyttää ja hyödyntää oppilaiden erilaisia kiinnostuksen kohteita. Lisäksi olen toivonut, että kehittämällä menetelmiä, joissa tehdään näkyväksi tiedon rakentumisen prosessi yksittäisistä havainnoista synteeseihin ja johtopäätöksiin, se auttaisi oppilaita itsenäisessä tiedonhaussa ja esittämisessä. Kuvailin täällä aikaisemmin erästä vanhaa yhteisöllisen tiedon rakentamisen projektia.
Pähkäilin oikeasti tosi pitkään, miten voisin samankaltaista toteuttaa käytössäni olevilla moderneilla digitaalisilla työkaluilla. Paitsi että täydellistä työkalua en ole löytänyt, en ole päässyt myöskään pedagogisesti ihan vielä tavoitteisiini. Turhaa työskentely ei kuitenkaan ole ollut.

Pääasiassa olen käyttänyt kahta menetelmää. Meillä on käytössä Google Suite for Education. Kevyempi tehtävätyyppi on ollut sellainen, että olen laittanut Classroomissa kysymys-työkalulla oppilaille joitain linkkejä ja tehtäväksi jakaa joku havaintonsa, esimerkiksi kiinnostava asia, jonka ovat löytäneet materiaaleista. Työkalu on ainoa Classroomissa oleva keskustelun mahdollistava vaihtoehto, ja sen ongelma on se, etteivät oppilaat näe toisten vastauksia ennen kuin ovat vastanneet itse. Tällöin he eivät tiedä, onko joku jo laittanut saman asian. Toiseksi oppilaat tuntuvat ajattelevan suorittaneensa tehtävän kun ovat laittaneet yhden vastauksen, vaikka toisten vastausten kommentoimisen voi mahdollistaa. Jos olisi aikaa, voisi laittaa seuraavaksi tehtäväksi tehdä yhteenveto luokan vastauksista. Yleensä olen tehnyt sitä itse suullisesti. Toinen, syvällisempi versio on ollut tehdä luokalle yhteinen Slides-esitys, jossa on niinikään erilaisia linkkejä ja kysymyksiä, joihin voi ottaa kantaa. Oppilaat ovat voineet myös pohtia oppitunnilla muilla tavoin ksäiteltyjä asioita. Olen antanut värikoodeja, joilla oppilaiden on pitänyt merkitä, onko heidän kommenttinsa vaikutelma jostain materiaalista, lisätieto, kysymys vai johtopäätös. Tässä vaihtoehdossa oppilaat näkevät, mitä muut ovat kirjoittaneet. Heidän täytyy itse muistaa kirjoittaa nimensä kommenttinsa perään. Tietysti tällainen työtapa on myös hyvin haavoittuivainen, jos joku ryhmästä sattuisi olemaan sabotoinninhaluinen, vaikka versiohistoriasta toki pystyy palauttamaan poistettuja asioita. Jos ryhmässä on paljon oppilaita työskentelemässä saman aiheen kimpussa, jotkut saattavat turhautua, kun eivät keksi uutta sanottavaa. Ihan en tässäkään ole päässyt siihen, että tieto jäsentyisi ja rakentuisi prosessinomaisesti, mutta hetkellisesti on syntynyt kiinnostavaa keskustelua. Olen osallistunut keskusteluun, mutta tässä menetelmässä opettajan osuus on minimaalinen verrattuna tuntikeskusteluun, ja sitä on hienoa seurata.

Laaja-alaisuudesta kielitietoisuuteen - näin nämä uudet haasteet ja virtaukset kietoutuvat yhteen. Tästä tuli aika pitkä purkaus, mutta jospa nuo viimeiset kuvaukset olisivat myös sitä jakamisen kulttuuria. Toivon teille kaikille innostavia tutkimusmatkoja laaja-alaisen osaamisen tukemiseen!

Oikeusoppinut käsitys neutraaliudesta

Yksi viikon uskontouutisista oli EU-tuomioistuimen päätös siitä, että työnantaja voi kieltää huivin käytön muslimityöntekijältä, mikäli vaatii neutraalia pukeutumista kaikilta. Vei hetken, että pureskelin tätä uutista ja mietin, mikä siinä minua tökkii. Periaatteessa hyväksyn, että tietyissä rajoissa työnantajalla tulee olla oikeus sanella, miten asiakaspalvelussa olevat työntekijät pukeutuvat tai miltä he näyttävät (kynnet, hiukset, meikki, lävistykset). Vasta muutaman päivän jälkeen ymmärsin, että se, mikä häiritsi, oli käsite neutraali.

Mitä ihmettä pukeutumisen ja asiakaspalvelun yhteydessä tarkoitetaan neutraalilla? Ilmeisesti jotain sellaista, mikä ei ärsytä asiakasta. Mutta voidaanko tietää etukäteen, mikä mahdollista asiakasta ärsyttää? Pukeutumisella ymmärrettävästi lähetetään erilaisia viestejä, mutta eikö joku raja pitäisi olla siinäkin, mikä saa ärsyttää ja mikä ei?

Ajattelen niin, että ei-neutraalia, provosoivaa pukeutumista on se, joka jollain tavalla uhkaa asiakasta. Ei asiakaspalvelussa voi pukeutua t-paitoihin, joissa lukee esimerkiksi "Porvarit alas" tai "Köyhyys on oma syy". Mistä lähtien uskonnollinen symboli on alettu tulkita kannanotoksi joitain muita uskontoja vastaan? Voihan kissaihminen pukeutua työpaikallaan kissapaitaan ilman että se tulkitaan haasteeksi koiraihmisiä vastaan. Ymmärtäisin sen, että huivin väriä ja kokoa voitaisiin rajoittaa vetoamalla yhdenmukaisuuteen, siisteyteen tai turvallisuuteen, mutta neutraaliudesta puhuminen paljastaa uskontokielteisyyden. Myönnän, että maailmalla on paljon enemmän uskonnollissävytteisiä konflikteja kuin kissa- ja koiraihmisten välisiä konflikteja, ja ne voivat vaikuttaa globaalissa maailmassa asiakassuhteisiin yllättävän kauaskin. Mutta eikö tässä maailmassa pitäisi nimenomaan taistella vastakkainasetteluiden leviämistä vastaan? Yksittäiselle yrittäjälle tätä vastuuta ei välttämättä pidä sälyttää, mutta tuomioistuimelle kyllä.

Oma ristiriipukseni on melko kookas, koska se on peräisin 1920-luvulta ja on kuulunut ukkini äidille. En pidä sitä kovin usein töissä, koska en halua, että oppilaat tekevät päätelmiä motiiveistani ja tavoitteistani uskonnonopettajana ennen kuin ovat tutustuneet minuun ja opetustyyliini (toisaalta haluan käyttää myös muita koruja). Kyse on kuitenkin minun valinnastani eikä työnantajan määräyksestä. Ehkäpä täytyy huomenna laittaa reilusti symbolit esiin ja keskustella asiasta oppilaidenkin kanssa.

Individualistisuus, kollektiivisuus ja yksilöllinen oppiminen

Kuluneella viikolla koulullamme kuhisi, kun saimme opettajakunnan kouluttajaksi Pekka Peuran. Aiheena oli tietysti yksilöllinen oppiminen ja siihen liittyvä itsearviointiin perustuva arviointi. Tunsin ajatuksia ennestään, olin niitä kokeillut ja tullut vähän kriittiseksikin. Tässä blogissakin olen asioita pohdiskellut. Koulutus oli kuitenkin oikein miellyttävä ja kehittävä. Ei ehkä liity asiaan - tai sitten liittyy paljonkin - että kun tätä tekstiä kirjoittaessani etsin Pekka Peuran kotisivua, jossa hän esittelisi itsensä, löytyi vain sivustoja, joissa hän kirjoittaa asiastaan eli opetuksen kehittämisestä. Henkilö, joka todellakin aika monella opetuksen kehitykseen liittyvällä some-palstalla on vähintään profeetan asemassa, ei korosta itseään livenä eikä omilla sivustoillaan.

Ymmärsin myös muutamia asioita. Pakko myöntää, että ne ovat aika perusasioita, mutta jokainen tietysti voi muuttaa käsityksiään vain vähitellen. Ymmärsin, että eivät Peurankaan opiskelijat heti osaa arvioida itseään "rehellisesti" eivätkä asettaa tavoitteita itselleen. Ne ovat harjoiteltavia asioita. Eli osa niistä asioista, joita olen pitänyt epäonnistumisina, voidaankin nähdä ensimmäisinä askelina oppimisessa.

Otin sitten uudestaan pohdittavaksi, siis ihan toteuttamismielessä, oppilaan oman tavoitteiden asettamisen ja opettaja-arvioinnin painoarvon vähentämisen. Sitten yhtäkkiä mieleeni välähti asia, josta viime vuonna opinto- ja tutkimusvapaalla ollessani taisin vaahdota monellekin, mutta josta nyt opettajana en taida olla puhunut kenellekään. Kirjoitin siitä tänne blogiinkin, nimittäin kulttuurien välisistä eroista suhteessa oppimiseen. Olin silloin lukenut artikkelin, jossa viitattiin tutkimustuloksiin, joiden mukaan itsenäisten valintojen tekeminen parantaa oppimista vain niillä lapsilla, joiden kasvatus on ollut individualistista. Individualistisia kulttuureita ovat lähinnä Pohjois-Euroopan ja Pohjois-Amerikan kulttuurit. Niissä lasta kannustetaan omatoimiseksi pienestä pitäen ja tavoitteena on turvallisen pohjan luominen omille valinnoille. Koko muun maailman kulttuureja voidaan luonnehtia kollektiivisiksi, ja niissä korostetaan velvollisuutta, riippuvaisuutta ja yhteisöjä.

Mitä sitten pitäisi ajatella siitä, että opetussuunnitelmassamme on asetettu tavoitteeksi, että oppilas ohjaa omaa oppimistaan tavoitteiden asettamisesta arviointiin asti? Voidaanko se ajatella kyvyksi, jonka kuka tahansa voi oppia ja jota kuka tahansa tarvitsee, ympäristöstä riippumatta? Asia on monimutkainen. Moni kollektiivisen kulttuurin leimaaman kasvatuksen saanut lapsi on koulussa kosketuksissa individualistisen kasvatuksen ja kulttuurin kanssa, mikä selvästi vaikuttaa ainakin osaan nuorista. Ei ihme, että osa vanhemmista pelkää ja kokee menettävänsä lapsensa. Toinen näkökohta on, että moni näistä nuorista tulee jatkossa toimimaan tässä yhteiskunnassa ja sen työelämässä, jossa vaaditaan yksilöllistä vastuunottoa. Silti mietityttää, millaista erityistä tukea erilaisista perheistä tulevat lapset tarvitsevat uuden opetussuunnitelman tavoitteet saavuttaakseen.

Paria asiaa olisi mielestäni tärkeää korostaa. Ensinnäkin jos oppilaiden kulttuuritaustaan ja kasvatukseen jossain määrin sidoksissa olevat erot tulevat esiin työskenneltäessä, opettajien pitäisi vastustaa kiusausta ajatella individualistinen kasvatus ylempiarvoisena. Ei siis pitäisi ajatella, että vanhemmat ovat tehneet karhunpalveluksen lapsilleen pitäessään näitä lähellään ja riippuvaisina itsestään. Kummassakin kulttuurissa on ongelmansa ja vahvuutensa. Toiseksi pitäisi olla valmis tarjoamaan oppilaille mahdollisuuksia kehittää itseään tavoitteiden asettajana ja oman itsensä arvioijana pienin askelin turvallisessa ympäristössä. Luulenpa, etten paljon erehdy, jos arvaan, että psykologinen turvallisuus ja emotionaalinen lämpö ovat seuraavia supertrendejä opetuksessa. Ne ovat jo tulossa, mutta niitä ei ole vielä nostettu otsikoiksi. Työkaluja niiden kehittämiseen tullaan kuitenkin tarvitsemaan, ja kulttuuri- ja katsomussensitiivisyys on avainasemassa.

Kova vai pehmeä maailma

Tutkijankutkaa poteva opettaja on sesongista johtuvista syistä miettinyt paljon arviointia. Oikeasti mielestäni arvioinnin tärkein vaihe on se, kun opettaja suunnittelee, millaista arviointitietoja hän tulee keräämään, toisin sanoen millaisia suorituksia oppilaat antavat. Toistaiseksi asia on pitkälti niin omassa opetuksessani, että opettaja suunnittelee. Olen kyllä jokaisen kurssin aloittanut kysymällä oppilailta, millä tavoilla he haluaisivat oppimistaan osoittaa. Oppilaiden aikaisemmat kokemukset ohjaavat tätä keskustelua kuitenkin vahvasti niin, että aika usein olemme keskustelleet kokeen ja esitelmän hyvistä ja huonoista puolista. Mistäpä oppilaat tietäisivät, mitä vaihtoehtoja on, jos he eivät ole päässeet muuta tekemään? Tämä kuitenkin todennäköisesti muuttuu pian.

Kuluneet viikot ovat kuitenkin olleet palautteen antamisen ja numeroarvioinnin sesonkia. Koulussamme ja julkisuudessa on samaan aikaan paljon puhuttu koulun aiheuttamasta stressistä. Helsingin Sanomissa ilmestyi aiheesta artikkeli, jonka toinen kirjoittaja on oppilaani. Lunttaamiskeskustelu sen sijaan poiki keskustelua siitä, mitä mieltä on loppujen lopuksi ulkoa oppimisen mittaamisessa. Kolmanneksi olen seuraillut keskusteluja siitä, miten positiivinen palaute on paljon tehokkaampaa kuin negatiivinen ja ettei negatiivista palautetta pitäisi välttämättä antaa ollenkaan.

Kaikki nämä aiheet ovat hieman hämmentäviä. Olen vähän omassa mielessäni miettinyt, miten koulupaineet ovat nousseet niin paljon, kun itsestä tuntuu, että lasken vaatimustasoa pikku hiljaa. Koealueet ovat vuosi vuodelta lyhyempiä, ja samalla oppilaiden protestit koealueiden pituutta kohtaan jyrkempiä. Toki en ole koskaan arvioinut pelkästään kokeiden avulla. Sekin mietityttää, teenkö oppilaille karhunpalveluksen, jos en koskaan vaadi heitä painamaan mieleen asioita, ainakaan laajasta kokonaisuudesta. Voiko luottaa siihen, että heidän ei todellakaan jatkossa tarvitse tehdä sitä? Entä mitä jos tosiaan jättäisi negatiivisen palautteen antamatta? Olisiko oppilaiden helppo ymmärtää, miksi toinen sai esitelmästä kympin ja toinen kasin? Ja olisiko nuori, joka saa aina vain positiivista palautetta, valmis ottamaan vastaan arvostelua, jota hän väistämättä jossain vaiheessa elämäänsä saa? Millainen järkytys olisi saada vaikka akateemisen artikkelin nimettömiä vertaisarviointilausuntoja, jos kaikki sitä edeltävä ihmisen edeltävä palaute olisi ollut positiivista?

Kuten sanottu, nämä mietteet ovat enemmän hämmentäviä kuin selkeitä. Oikeastaan on kyse maailmankuvasta. Onko maailma kova paikka, jossa pärjätäkseen lapsi tarvitsee kovaa nahkaa ja teräviä kyynärpäitä? Vai saadaanko maailma muuttumaan pehmeämmäksi ja mukavammaksi kasvattamalla lapsia pehmeydellä ja mukavuudella? Huomaan, että minussa itsessäni on sekä kyynikkoa että idealistia.

Mutta näin joulun alla saisi tietysti hyvä, lämmin, hellä olla mieli jokaisen, minkä lisäksi on aika toivottaa: "arkihuolesi kaikki heitä". Toivotan kaikille lukijoilleni rauhaisaa taukoa arvioinnista sekä arvioitavana olemisesta samoin kuin riemullisia niitä juhlia, joita itse kukin viettää!

Lämpöä luokkahuoneeseen

Tutkijankutkaa poteva opettaja tuli viikolla jakaneeksi Facebookissa vuoden vanhan uutisen siitä, että opettajan lämminhenkisyydellä on suurempi vaikutus oppimistuloksiin ja -motivaatioon kuin luokkakoolla ja oppimismateriaalilla. Oli kyllä täysi vahinko jakaa vanha uutinen, mutta etsiskelystä huolimatta ei löytynyt uudempaakaan tiivistelmää tämän Alkuportaat-hankkeen tutkimustuloksista.

Joskus aika kauan sitten minulta pyydettiin johonkin kirkolliseen rippikoulutyötä koskevaan julkaisuun lausuntoa siitä, miten rippikoulukokemukset näkyvät koulussa. Lausuin silloin loppukaneettina, että parhaiten nuorille tuntuu jäävän mieleen se, miten heitä on kohdeltu. Tämä havainto todennäköisesti pätee myös kouluopetukseen. Kun viime vuonna haastattelin nuoria ja kysyin, millainen on hyvä opettaja, he usein sanoivat ensimmäiseksi "sellainen ettei se huuda paljon". Erityisesti haastattelemani musliminuoret kaipasivat opettajalta kiinnostusta oppilaisiinsa.

Olen tässä blogissa miettinyt aikaisemmin, miten mitata oppimisen tuloksia eri menetelmillä. Minulla oli vielä joitain vuosia sitten vanhempi kollega, johon vertasin itseäni usein. Hän tuntui opettavan opettajajohtoisemmin kuin minä, käytti kuitenkin monipuolista materiaalia ja opetti oppilailleen enemmän yksityiskohtia kuin minä. Hänen oppilaansa lähes säännöllisesti pääsivätkin Taloustietokilpailun valtakunnalliseen loppukilpailuun, eivät minun. Eihän se varmasti ole mikään hyvän opettajuuden kriteeri, mutta ei huononkaan. Välillä mietin nytkin, että jos verrattaisiin oppilas- ja opettajakeskeisten menetelmien tehokkuutta, tulisiko sielläkin opettajan persoonan merkitys tärkeimmäksi.

Vaikka jätettäisiin nyt kysymys opetusmenetelmistä sivuun, jo oppilasryhmän koon ja opetusmateriaalin syrjäyttäminen on niin suuri asia, että eikö opettajia pitäisi alkaa kouluttamaan menetelmien sijaa lämpimyydessä? Voi kuulostaa asialta, jota ei voi oppia, mutta ei se sitä ole ainakaan kokonaan. Minua koulutti yksi kasiluokka. Olin "saanut" heidät juuri kasiluokkalaisina palattuani hoitovapaalta, joten suhteemme alkuun loi oman jännitteensä, että tulin jonkun tilalle. Meillä oli usein sukset ristissä. Onneksi luokalla oli yksi äänekäs tyttö, joka otti asiakseen antaa palautetta. Hän valitti, etten ollut kovin positiivinen. Olin ihmeissäni, mielestäni en ollut mitätöinyt tai ollut sarkastinen. Pyysin selittämään tarkemmin. Tyttö vastasi, että kun oppilaat vastaavat kysymykseen, en koskaan sano "hyvä", vaan aina "joo, mutta". Aloin ymmärtää positiivisen palautteen merkitystä. Aloin ymmärtää, että oppilaiden tunteet on otettava huomioon puheessa, että on sanoitettava empatiansa. Aloin antaa kehuja aina kun siihen oli vähänkin aihetta, sitten oppilaat alkoivat lämmetä ja suhtautumaan positiivisemmin opetukseen, mikä taas antoi minulle enemmän tilaa olla mukava opettaja.

Olisikin hyvin kiinnostavaa tietää, mihin itse sijoittuisin lämpimyydessä tuossa alussa mainitussa tutkimuksessa. Olisi myös kiinnostavaa tutustua mittariin, jota tutkimuksessa on käytetty. Onko se ollut kysely, jossa opettaja vastaa väittämiin, opetuksen havainnointirunko vai näiden yhdistelmä? Luulen nimittäin, että se käsitys, joka oppilailla on minun ystävällisyydestäni tai helposti lähestyttävyydestäni vaihtelee hyvin paljon. Yksi asia on se, onko kokemuksia siitä, että olen joustanut, ottanut osaa tai antanut kahdenkeskisiä kehuja. Kaikilla niitä ei ole, koska ei ole ollut tilanteita. Toinen ja tässä olennaisempi asia on se, että eri luokilla on todennäköisesti erilainen käsitys minusta. Toisille luokille olen ehkä rentoutunut vitsailija kun taas toisille tiukka säätelijä. Emotionaalinen lämpimyys luokassa syntyy siis vuorovaikutuksessa. Opettajalla on paljon valtaa sen luomisessa, mutta lopputulokseen vaikuttaa myös oppilaiden toiminta ja puhe. Opettajia siis toki kannattaisi kouluttaa lämpimämmiksi, mutta ennen kuin siitä tehdään palkkauksen peruste, ryhmän vaikutus pitää ottaa huomioon.

Opettajien palkkauksen remonttia kiinnostuneena odotellen tutkijankutkaa poteva opettaja toivottaa kaikille hyvää isänpäivää!

Olipa kerran... moninainen Suomi

Viime viikolla Facebookissa törmäsin Ylioppilaslehden toimitussihteerin henkilökohtaiseen kirjoitukseen, jossa surtiin sitä, että hän kiinalaisen näköisenä suomalaisena tulee jatkuvasti kohdelluksi kiinalaisena, ei-suomalaisena - tosin lähinnä Suomessa. Lontoossa opiskelijavaihdossa hänet kohdattiin suomalaisena, eikä jatkuvasti tarvinnut tehdä selkoa geneettisestä alkuperästään.

Samaten viime viikolla olin kuuntelemassa mediastrategi Lilly Korpiolan luentoa, jossa puhuttiin muun muassa siitä, kuinka media rakentaa Suomen narratiivia. Nyt tarvittaisiinkin sitä, että Suomen narratiivi alettaisiin rakentaa siihen suuntaan, että se sulkisi sisäänsä myös ei-valkoiset, ei-luterilaiset ja muutenkin moninaiset ihmiset. Ei tietysti ole pikainen tehtävä päivittää Elovena- ja talvisotakuvastoa moninaisemmaksi. Pelkään kuitenkin, ettei tässä asiassa ole sanottu edes "olipa kerran".

Vuosi sitten haastattelemani musliminuoret tuntuivat myös asemoivan itsensä "suomalaisuuden" ulkopuolelle, ehkä jossain määrin myös alapuolelle. Puran tässä vähän aiheeseen liittyvää aineistoa, sillä yksinään niistä ei synny mitään julkaisua.

Pyysin kaikkia haastateltavia kertomaan, mistä he olivat omasta mielestään kotoisin. Samalla tavalla muotoiltuun kysymykseen aikaisemmassa (v. 2010) musliminuoria koskeneessa tutkimuksessani osa haastateltavista määritteli itsensä esimerkiksi suomalaiseksi ja somalialaiseksi. Tällä kertaa kukaan ei puhunut tällaisesta kaksoisidentiteetistä. Kahdella oli toinen vanhemmista suomalainen, mutta toinen heistäkin pyrki häivyttämään sitä osaa identiteetistään.

Kouluaan oppilaat kehuivat, mutta kaveripiirin ja koulun ulkopuolella he kokivat islamiin kohdistuvia ennakkoluuloja. Haastattelussa ei käsitelty islamofobian kokemuksia erikseen, mutta lähes kaikissa haastatteluissa oppilaat ottivat niitä esiin. He olivat kokeneet halveksintaa sekä epäreiluja oletuksia, joiden kumoaminen tuntui mahdottomalta.

Ehkä kuvaava oli seuraava katkelma. Poikien nimet ovat peitenimiä.

Amiin: Sit siit on tullu vähän niinku silleen, vaik se oli joku, joku suomalaisist, sä oot sanonu vahingos sitä... muslimiks ja sit se on vähän niinku vetäny raget siitä.

Musa: Nii.

Amiin: Tai no vihastunu siit todella paljon ja sit alkanu, (epäselvää)

Musa: Siis ku jotku kunnioittaa niitten uskontoo todella niinku tosi paljon.

Miksi Musa ajatteli, että raivostuminen johtui oman uskonnon kunnioittamisesta? Ajattelivatko pojat, että heidän suomalaiset ikätoverinsa eivät halua tulla sekoitetuiksi muslimeihin fanaattisen luterilaisuutensa vuoksi? Vai selittikö Musa tilannetta ainoalla tuntemallaan ajatusmallilla, joka liittyi oman uskonnon kunnioittamiseen? Vaikka he varmasti tunsivat muslimeihin liitetyt negatiiviset mielikuvat, eivätkö he pystyneet ajattelemaan, että ei-muslimi koulutoveri pyrkisi raivokkaasti irrottautumaan niistä? Amiin ja Musa pyrkivät ymmärtämään reaktiota, he eivät itse raivoa sitä vastaan - ainakaan "suomalaisen" haastattelijan kuullen. He siis sopeutuvat tilanteeseen, jossa muslimius on vertaisille jotain, mistä pitää erottautua.

Toisessa yhteydessä Amiin ja Musa puhuivat "islamin rakastamisesta liikaa" tarkoittaen terroristeja. He olivat siis omaksuneet suomalaisessa yhteiskunnassa melko lailla dominoivan diskurssin "äärimuslimeista", joiden väkivaltaisuuteen islam on syynä. Tiedostavammat muslimithan pyrkivät kritisoimaan tällaista puhetapaa.

Joillekin oli tärkeää korostaa, että eri uskontoihin kuuluvien nuorten tuleminen toimeen keskenään ei ollut ainakaan heistä kiinni:

Amiin: Et jos on vaik kristitty, joka tulee meiän kaa pelaa jalkapalloo, ni ei se oikei meit haittaa. Ihan, kyl se voi tulla.

Samira (myös peitenimi): Kyl mä oon niitten (eriuskontoisten) kaa, et kukaa ei voi sanoo mulle et sä et voi olla niitten kaa.

Suhteet etniseen enemmistöön tai vähemmistöasema nousivat harvakseltaan keskusteluun islamin tunneilla, joita havainnoin. Yhdellä tunnilla Yusuf (sekin peitenimi) kertoi tilanteesta, jossa toinen asiakas oli kassajonossa haukkunut häntä ja hänen kaveriaan sekä käskenyt palaamaan kotimaahansa. Opettaja kehui poikia siitä, että he eivät olleet vastustaneet. Islamin alkuaikojen sotien käsittely vei keskustelun Pariisin terrori-iskuihin, jotka sattuivat havainnointijaksolla. Jotkut oppilaat olivat tuohtuneita siitä, että Pariisin tapahtumiin reagoitiin niin voimakkaasti, vaikka Irakissa ja muualla on kuollut paljon enemmän ihmisiä. Opettaja rauhoitteli tässäkin asiassa.

Otos oli melko pieni (12 haastateltavaa), eivätkä etniset suhteet tai ennakkoluulot olleet tutkimuksen fokuksessa. Tutkijana ja kasvattajana olen kuitenkin kiinnostunut näitten nuorten mahdollisuuksista ja kyvystä osallistua. Heitä kuitenkin painaa moni asia marginaaliin, muun muassa ympäristön ennakkoluulot. Oliko näillä nuorilla voimia, kykyä ja välineitä kaivautua ulos marginaalista? Haastatteluhetkellä nämä kahdeksasluokkalaiset ainakin vielä painoivat itsekin itseään marginaaliin omaksumalla ja hyväksymällä islamiin liittyviä kielteisiä puolia korostavia puhetapoja sekä määrittelemällä itsensä "ei-suomalaisiksi". Tähän varmasti vaikuttaa se, että kahdeksasluokkalaisen ajattelu on vielä melko konkreettista ja mustavalkoista. Ajattelun kehittyessä heidän on mahdollista omaksua muita ajattelu- ja puhetapoja. 

Toisaalta olen miettinyt sitä, onko itsensä määritteleminen ei-suomalaiseksi välttämättä merkki sorrosta tai ulossulkemisesta. Onko se aina reaktio sille, ettei kelpaa suomalaiseksi mediakuvastossa, koulukulttuurissa tai vertaisryhmässä? Vai voiko kyse olla omien juurien kunnioittamisesta? Voisi ajatella, että vähemmistöasemassa oman kulttuurin ja omaan alkuperään liittyvien narratiivien vaaliminen tuntuu erityisen tärkeltä, ja siksi suomalaisuuden mainitseminen yhtä tärkeänä identiteetin lähteenä voisi olla petturuutta. En oikeastaan tiedä, miten tätä voisi edes tutkia. Kun Suomen 100-vuotisjuhlavuoden teemana on "Yhdessä", tätä on ajankohtaista miettiä.